当代教育精神综述其问题

摘 要：对当代中国的教育精神研究状况进行文献整理和分析,发现对其概念内涵的理解和阐述随意性强而比较凌乱,有必要进一步厘清教育精神的内涵特质,研究其缺失的原因,并对符合时代精神的教育精神的建构给出合理的策略路径.

关 键 词：教育精神；教育异化；学校精神

中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1673-9094（2012）10-0014-05

在当代教育学术研究中,教育精神已经成为一个频频使用的重要学术用语,一般可以理解为教育的核心、灵魂、本真、最高善、终极价值等范畴,或者直接地可以用教育性来表征.一些学者对此作了分析和研究,但笔者经过梳理发现,该词尚未获得一致的承认,不同研究者界定的内涵差异较大.更多的研究者使用该词时随意性很强.基于此,本文对近年来国内开展的教育精神研究进行文献梳理和分析.

一、直接涉及教育精神研究的文献述评

近年来对教育精神问题有深入系统分析的文献比较少,目前可以找到的有以下一些：王坤庆在其专著《精神与教育：一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》对精神有详细的解析,并分析了人的精神发展的当代危机.他的论述核心在于建构并提倡精神教育,并对一种新的教育精神给予了深刻阐述[1].另一代表性的著作是陈南生的《中国教育精神》,该书分析了中国教育精神的内涵特征、历史嬗变、人性追求以及传统和近代教育精神的内容,讨论了现代教育精神的危机及构建现代教育的精神坐标的路径[2].他是从历史的整体的视野对教育精神作了梳理,并对当代教育精神的生活指向作了阐述,也主要着眼于整体教育精神迷失的问题,但对古代和近代教育精神的分析仅以枚举的方式进行说明,例如立志乐道、诲人不倦、学而不厌、改过迁善、近代科学、生活教育、儿童教育等,类似名人的教育思想汇总而缺乏系统归纳和史学的专门分析,没有着眼于其内在的形成机制,对教育的现代精神危机尚未从教育的最高价值取向的角度分析,笔者认为没有把握教育精神的根本所在.

尹艳秋的博士论文[3]也提到了教育精神缺失的现状,其研究主题是教育理想,分析了教育理想的历史以及当代教育理想的内容和建构的途径,其着眼点是历史中“人”的理想解读及培养问题,属于教育目的论范畴.在研究中她指出“当代西方教育中教育精神的“迷失”可集中概括为以下几个方面：一是以学校教育为轴心的教育体制上的问题.学校教育“作为一种稳定的教育机制,学校依据某种条件实施统一的教育,向社会输送可以彼此替代的完成指定学习任务的学业者”,“这种人被定型化了”,教育压抑了人的自主性、创造性.从这个意义上来说,文艺复兴及18世纪启蒙主义者所设想的解放人类、争取自由、实现个性张扬等理想“动摇”了.二是,“在协同政治目标和保障社会公正的过程中,教育同样没有能够实现其许下的诺言”,化的平等的教育理想并没有实现.三是教育至上主义观点也导致了教育的困境.在西方,二战以后兴起了一股教育投资论,认为教育可以左右社会经济的发展,并以日本经济腾飞为典范,而使教育为社会的经济功利所左右.由于过分强调教育的经济功能,片面强调教育的投资和高效益,导致“教育逐渐失去其学术品质和个性,以致最终丧失其学术价值”.学校演变为生产最高质量的“人力资本”的企业,成为“教育工厂”.这严重违背了教育精神,偏离了教育的崇高内涵.属于此类型研究的期刊论文有扈中平[4]、王晨光和谢利民[5]、聂立清[6]、赵联和孙福平[7]、石兰月[8]、李黎[9]等,他们的基本观点是,教育是为了“人”、教育的起点和终点都是人的全面自由发展,其根本目的是促进人的自由成长和精神世界的提升.然而教育目的在实施中不可避免地伴随着异化现象,社会的主流价值取向成了教育的风向标、“人”的价值和精神被遗忘,应改善目前的教育实践,为更好地促进人的全面自由发展怎么写作,使教育呈现它应有的魅力和使命等.这些研究反映了教育目的的应然理想与实然状况层面的鸿沟,揭示了人在教育中的失落和异化,对如何确立教育中“人”的立场进行了多维度探讨.

直接分析时代精神迷失背景下当代教育精神迷失以致教育异化问题的论文相对较多,有代表性的研究成果有：唐善梅[10]、王长乐[11]、张俊列[12]、张楚廷[13]、龙宝新[14]、张永昊[15]、刑永富[16]、庞桂美[17]、郝德永[18]、程从柱[19]、岳伟与金保华[19]、陈建录和王淼[21]等.他们普遍认为异化了的、被抽空了精神内涵的教育更多表现为一种工具化、功利化、手段化、技术化的存在,背离了教育精神的本体,使教育陷入了深刻的迷途当中,需要建构一种新的教育精神以应对当代人的精神发展危机,并对此作了相关分析.特别是刘庆昌的论文《教育家必先具有教育精神》[22]专门探讨了教育的精神,把其内涵归纳为爱与智的统一.

另外一些研究者面对当代的教育仍然过于强调知识、注重实用与功利的首要地位,把知识技能的灌输作为教育的常态,反而忘记了“使学生做成一个人”的精神诉求,陷入了精神的遗忘与灵魂的困顿之中的教育现状,分析和反思教育中的异化即教育性缺失现象,并提出了各自的对策思考.包括付永昌[23]、张家军[24]、蒋笃运[25]、鲁洁、叶澜、张楚廷、刘铁芳、仲秀英[26]等.例如,鲁洁先生指出：当代异化的教育背离了它的原点,为经济、政治的奴仆,教育的异化除存在社会体制方面的原因外,还由于在思想上被基于社会本位的教育理念所统治[27].这表明教育仍是现实社会的工具,教育如何回归育人仍值得继续努力.叶澜在《教育创新呼唤具体个人意识》[28]中也认为,就中国目前教育学理论的现状来看,“在有关‘人’的认识上,主要缺失的是‘具体个人’的意识,需要实现的理论转换是从‘抽象的人’向‘具体个人’的转换.”抽象的人往往是被规定为社会的某种工具,而忘记了基于人性的人本身的存在,强调的是“塑造”、“控制”、“规训”、“压迫”等,学生被视作“任人打扮的小女孩”,被教育强烈地持续地扼杀着作为独立的人的自由个性.在叶澜看来,“如果教育只注重人力资源,只关注GDP,不考虑未来的人的发展,我觉得我们会虚胖,会有高大的身躯,但是缺乏灵魂和精神等现在这种价值的异化,教育忘了精神,忘了文化.”[29]对于教育精神的迷失,张楚廷在《教育就是教育》[30]中直言：教育本不是经济,却搞成了经济那样；教育本不是政治,却把它当成政治看待；教育本不是军事,却又模仿军营管理等他们的声音反映了现实教育在异化和歧路上越走越远、不断背离教育的本真精神.曹永国在专著中指出：“科技的发展、社会的进步,让我们走进的是一个知识日趋经济化的时代；宦海的沉浮、利益的得失、的纵横、使得知识传承的担当者——教育成为了这些名利追逐的法宝.导致社会整个精神的迷失,群氓的盛行.”[31]在哲学层面对此探讨深刻的是金生鈜的《理解与教育》,他以理解为视角,分析了人的精神本性,对客观精神和个体的主观精神以及它们之间的关系进行了分析,并阐述了作为理解过程的学生精神建构的过程.这些分析深刻而透彻地揭示了现代性背景下教育的迷途、献媚、抽心、异化、碎片化等问题,尽管研究者给出的应对之策都可以商榷,需要深思,例如：刘铁芳给出的回归古典教育智慧、重申知识就是美德、重建教养性教育的信心的立场尽管可以带来应对当前教育异化的诸多启示和借鉴价值,但不可能是解决问题的根本出路,我们从传统中走出来,已经一去不复返了,或许这是对其误读,非其本意.而另一些人试图建立普遍宗教式的信仰体系或清教徒信奉的新教应对当代精神危机的道路也基本不适合中国国情,少数研究者持庸俗辩证法立场,强调统一、结合、既等又等等思维方式,缺乏深度分析、无益于问题的缓解.教育到底怎么回归其本性?如何保卫教育的教育性?这是需要深入探讨的时代问题.

在建构现代教育精神的相关研究方面,王长乐[32]分析了教育精神的基本特征和分类,但他的界定明显过于宽泛,使得教育精神的意涵似乎过于扩大化.徐丹丹鉴于科学主义和人文主义单方面的偏颇,倡导体现两者结合的科学人文主义的教育精神[33].杨敏和王雷提出“自由教育思想的灵魂是人道、、理性,自由教育体现了教育精神和教育的终极目的”[34].这些研究直指教育的内在病理,不无深刻.曾东在博士论文《教育与人的现实生命》中也阐述了教育精神,认为教育的精神即目的和价值问题,哲学家们都把对教育的目的和价值问题的理解指向了“人”,人的自我实现是教育的根本价值与最终目的.潘新和呼吁“教师不应是教育的传声筒,而应是教育精神的建设者”,但很多教育者“对教育的思考却十分地稀薄、浅陋.”[35]但其对教育精神内容没有展开分析论证.而怎样成为教育精神的建设者,或者说精神是怎么生成的在刘志山《真善美的哲学与教育》一书中有详细论述,并分析了精神生产的阶段和特征[36].陶志琼著的《教师的境界与教育》也分析了当代教育的创新精神、国际意识等[37],但她从教师素养的角度以枚举的方式简要阐述,没有追问教育精神的本体层面.总之,关于教育精神的直接探讨尽管已经引起研究者注意,但尚缺少系统全面的分析.

二、与教育精神紧密相关的学校精神、教师精神研究

这方面的研究比较零散,根据现有的资料查阅,关于学校精神的研究有：李兴洲2005年撰写了《重构学校精神——学校功能偏离与现代学校制度建设》（南京师范大学2005博士论文）,试图从学校功能的角度探讨现代学校制度建设问题,认为我国当下社会深刻转型时期有关学校制度调整的缓慢和制度建设的相对滞后是造成现行学校出现某些功能偏离的主要原因.因此改革现行学校制度中的某些不合理因素,创建现代学校制度,是保障学校功能正常发挥、促进学校健康发展、重构学校精神的有效途径.陈瑞生的博士论文《学校精神的研究》（华东师范大学2010）研究了学校精神的价值、历史、意义、构成、规律、凝练、提升等,面面俱到,分析比较透彻,但流于空泛、针对性不强.徐莹晖的《论现代学校的精神气质》（南京师范大学2005）描述了当前学校去价值化、实利化、除道德化、规训化,并把走向教化的学校精神气质作为应对危机的对策,其描述针砭时弊,有重要参考价值,但分析以实例居多,理论性不强.于伟等人则指出：“学校教育的精神困境集中体现为国家理性的强大制约、个体生存逻辑的过分强化、失去独立灵魂的图强心理,中国的学校教育必须有自己的精神追求.”[38]另外,张东娇[39]、管爱华[40]等也对学校精神的特点与价值、学校精神的功能与作用以及学校精神建设等内容作了分析.在中国期刊网中,关于学校精神的研究成果仅核心期刊搜索即有191篇,多数分析都与生命、游戏、教学、体育、人本、育人等联系起来论述,很少把教育精神作为具有独立内涵和丰富意义的专门名词.

在教师应体现的教育精神方面,很多学者以纪念的方式写了很多文章,其中都体现了老一辈教育家的教育精神.例如,有学者纪念黄济90华诞写了纪念论文《价值追求,是教师精神家园的扎根地》、《师爱弘扬,是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念（其弟子专门写了纪念的论文集[41]）；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等.类似的研究还有《珍视民族传统重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》、《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等.在理论分析方面,叶文梓探讨了“什么是教育信仰、教师为什么要确立教育信仰、应确立什么样的教育信仰、如何培养教育信仰等基本问题.”[42]而张璇的硕士论文《教师教育信仰的缺失与重建》（山东师范大学2009）分析更为透彻,其对教师的教育精神缺失问题进行了研究,对教育信仰的理性、情感、意志维度进行解读,认为缺失原因主要是现代性的危机、犬儒主义、技术主义等并提出了应对办法.

三、研究结论及其问题

从以上的综述分析,研究者从不同层面、立场和角度针对具体不同的问题研究了教育的精神在市场经济大潮袭来背景下功利主义、实用主义、庸俗主义、消费主义等对其的侵蚀,分析了教育中人的精神缺失与式微、人的本性放逐、人的完整性的割裂以及作为应对的教育精神的内涵和建构问题,研究成果日益丰硕,对改变当代教育的物利化、行政化、低俗化、趋媚化倾向发挥了重要作用,其中最显明的研究集中体现在教育的异化方面,这也是当代教育研究的热点问题之一.在现有成果中,多数研究着眼于实践中教育精神缺失、异化严重问题,而对理论层面教育如何体现成“人“精神、教育者如何克服诸多障碍、生成并坚持教育精神关注远远不够[43].也有少数对教育精神做比较具体研究的,例如王长乐、刘庆昌等,但这些研究主要集中于期刊论文,梗概有余挖掘却难以深入,显然无法概观教育精神作为独特概念的整体意义和实践价值.由此归纳,对教育精神的本体层面进行充分研究意义非常.另外值得注意的是,当前研究大学精神缺失及回归的成果非常丰富,学术论文和著作均较多,但把中小学包括在内、把教育精神作为整体分析的却极少.这些研究者似乎认为,中小学仅仅是打基础、为高等教育输送人才的预备场所,没有独立的精神可言.这是极大的误解,大学精神的迷失一定程度上是中小学搞应试教育、强制灌输、不注重人的精神自由成长的必然结果,是成“人”的教育精神缺失的起点.而且,既有涉及教育精神的研究大多因为对教育精神一词内涵的理解混乱,导致研究内容差异较大,许多内容仅仅使用了这一词语,但却并未把“教育精神”一词作为具有丰富内涵和特定内容的专有名词来做思考和阐述,而是根据论述或行文需要,随意使用这些词语,一般理解为某种教育理念或教育家思想或学校办学等的本质、核心、主要内容、教育理想、情感、意志等.

因此,根据已有文献综述,当前的研究侧重某一方面和角度的多,系统深刻研究的少；研究教育精神缺失的多,探究教育精神如何培育和生成比较少；研究教育精神具体内容的多,从哲学层面做理论分析的少.于是,在多数教育研究者和实践者心目中,教育精神往往是一个没有多少深刻意义的符号,从而在教育理论、方法、技术、模式、功能等研究汗牛充栋的时代背景下,教育精神作为理想、信念、信仰的哲学层面的相关探讨普遍受到忽视,对其缺失原因,建构策略等的探讨更是极少看到.

总而言之,教育精神本身应该包含异常丰富的内容,从不同维度、层次、立场可以得出纷繁复杂、千差万别的内容.但如果把教育精神理解为教育的本真、基本善、最高价值取向、本体等,笔者认为,应该基于人性的视角,从人作为自由的存在的立场进行分析,把教育就是基于自由人性的使人成为人作为基本命题,从而对教育精神内涵展开具体分析.这是因为,教育精神作为教育实践的最高指向标,如果脱离人性,就意味着抽取了教育所赖以成“人”的内在基础,教育的形式或许还在,但教育的本真即教育性却会荡然无存.尽管大多数研究者对教育精神的研究背景都是指向教育的“教育性”缺失,即被工具化、强调教育对社会的适应、符合,而忘记了教育如何培育人的内在精神.但专门对基于人性、如何成“人”的教育精神进行深入研究的论文和专著非常欠缺.这凸显了对教育精神深入研究的必要性.

综上所述,现有研究基本未能认识到教育精神作为应对当前教育过度被异化和歧化、迷失方向的本体意义,尚没有去深刻探讨教育精神的深刻理论内涵.在这方面的系统深入研究明显缺乏,尚需要深入、系统的思考和分析.特别是随着温家宝总理针对“钱学森之问”和教育无“人”和异化状况提出“教育家办学”命题,“什么是教育家办学,教育者如何成长为教育家”的问题正成为教育界研究的热点,这方面的研究方兴未艾,但缺少对当代教育无“人”、教师退化为教书匠背后的社会原因及体制的反思,系统深刻的专门研究尚不多见.从人性视角探讨教育精神的本然内涵和内在特质及生成路径,为真正实现教育成“人”提供教育应有的精神特质的哲学层面思考,这是一个有待深究、意义深刻的时代课题.

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[43]2009年在广州召开的教育基本理论年会以“教育与人性”为主题,对教育与人的关系问题展开了全面深刻的探讨,并成为教育基本理论研究的热点问题之一.参见：肖绍明,董标.教育与人性：教育基本理论专业委员会第十二届年会综述[J].教育研究,2010（3）以及年会论文.另外,围绕教育与成“人”的关系,已有学者开始关注,如提出“教育成‘人’的根本在于成就人的类生命.教育必须要有一种终极关怀的使命感来唤醒人的主体意识、自由意识,提升人的精神境界,使人成为真正的‘人’.从这个意义上讲,教育就是成人之学.”“教育之目的在于每个人的自由而全面发展.”“育人为本就是为每个学习者乃至一切人的自由发展提供条件等提升人的自由个性发展”等观点.分别参见：冯建军.教育成“人”：依据与内涵[J].教育研究与实验,2010（6）；文雪.论教育的人性检测设[J].教育理论与实践,2011（2）；刘同舫.人类解放视域中的教育价值合理性探析[J].教育研究,2010（8）；翟博.育人为本：教育思想理念的重大创新[J].教育研究,2011（1）等.