学生知道了教师还怎么教

点赞:5459 浏览:20075 近期更新时间:2024-01-01 作者:网友分享原创网站原创

教师课上想必常遇到这样的现象:刚说完今天学习的内容,就有学生将有关的知识点不由自主地"抖落"出来.这往往会使施教者手足无措,边应付学生,边急切地思考:下面还怎么教?接下来,教师常采用的方法有:一是不予理睬,学生你说你的,我当没有听见;二是训斥,教师立马回敬一句,就是你能(极少部分教师会这样说);三是虽然让学生说,但还要为难学生.如一位教师在教学圆锥体积的开场白中说道:前几天,我们学会了求圆柱的体积,今天,我和大家一起研究圆锥的体积怎样求.教师的话刚说完,就有学生插嘴道:用圆柱的体积除以3.教师听见这句话很是不高兴,像是学生有意掀翻自己的"",但又知道要尊敬学生,只得冷气吞声,故作倾听学生见解的样子问道:你知道圆锥的体积公式是怎么得来的吗?要注意什么问题?这些,学生一时是答不上来,于是教师又心安理得地回到自己事先设计的教学程序上来(第三种是"老道"教师的做法).笔者估计教者当时的想法是:不给你说不好,给你说又会打乱我的教学程序,搅乱了我的教学阵脚,影响教学的进程,不如现在先为难你,让你闭嘴,好按我的教学思路继续进行.

以上三种处理的方法,毋庸置疑,都是不妥的.因为这样的做法不仅严重地挫伤了学生的自尊心,泯灭了学生瞬间迸发出来的学习火花,而且还与当前教改理念相左.

那怎样处理才是较理想的方法呢?根据本人多年的教学经验,认为:一是课前要了解学生,二是要设计出符合学生实际情况的教学预案;三是要注意课堂动态生成,及时适时调整自己的教学程序,灵活地驾驭课堂.


说到了解学生,想起了十几年前一本杂志上介绍香港一位教师的教案,他在每节课的教学内容下面都有这样的内容:学生知道了哪些,还有哪些不清楚.我想:这不是这位教师别出心裁,更不是故弄玄虚,是工作经验丰富的真实体现.军事上讲"知己知彼,方能百战百胜",这位教师更清楚:教师教学前知彼知己,在教学时方能游刃有余.儿童自从来到这个世界上,对社会上发生的事情耳闻目睹,懂得了不少的道理,学习了不少的知识,同时也积累了不少的经验,再加上书籍的传递,电视、网络的传播,课前的预习,学生已不是一张单纯的"白纸",他们有他们的兴趣、爱好,有他们的经验与积累,虽然他们对某一个事情理解得不够深,掌握得不到位,但是他们还是不乐意接受别人强加于他们头上的东西.这里需要赘述的是,在了解学生时,一定要知晓有多少学生了解了,了解到什么程度,这是备好课的前提,备课时必须考虑的因素.

再谈谈教案设计.在了解了学生已经知道了什么,达到了什么程度后,接下来的工作就是怎样根据学生知道的,设计出既不在学生知道的知识点上兜圈子,花费不必要的课堂时间,又能突出重点,帮助学生弄清似是而非、似懂非懂问题的教案.《师说》在谈到教师的职责时写到:"师者,所以传道、授业、解道也",这"解道",就是解决学生在学习中的疑难问题,就是教师在课堂上有的放矢地进行施教.设计教案时应将重点放在此处,这是提高教学课堂效率的关键.

说句实在话,每节课备课前都去了解学生,那是不可能的;即使可能,也是不全面的;但在课上去了解学生已有知识、经验的情况,是完全可能的,而且是最真实的.再说,课堂上的情况与战场的情况差不多,瞬息万变,单凭课前教师的想当然是肯定不行的.前一段时间,笔者在《小学数学教师》2011年第3期上看到顾志能老师的《突破圆周率的束缚》一文,发现他在课上就处理得很好.

课的伊始阶段,师在介绍完古人研究圆的情况后,问道:"根据我们已学的知识,你觉得小圆和大圆有哪些相同的地方"?学生说:它们都有圆心、半径、直径;它们都是封闭图形;圆周率相同;圆周率都是3.1415926等.从学生的回答发现:他们知道得还真不少,有学过的,还有没学过的圆周率,且圆周率精确到第七位小数,说出了本节课教师要引导学生探究的结果.这节课还怎么上?顾老师课前充分意识到这一点,首先进行质疑:《周髀算经》上说:"周三径一",是说直径是"1",圆周率就是"3",而你们说圆周率是3.1415926等,我和你们看到的不一样,到底是哪种说法对呢?这时学生头纳闷了,进而感到:不要轻听他人的,还是自己研究来证实是谁的对好(利用学生的认知冲突,激发学生的好奇心和求知欲);随后,教师引导学生探究圆周率究竟是多少,结果谁也没得到3.1415926等.师问:你们都没有得到这样的结果,那你们为什么还说这个结果是对的呢?生说是自己量得不够准确.其实这只不过是学生的一种托词,这时的学生已开始意识到用实验的方法很难测量准确.师告诉学生:"实际上用测量的方法永远得不到这个答案的".此时的学生更加茫然了——既然得不到,那3.1415926等又是从何而来的呢?思维上到了"愤悱"的地步;然后采用课件介绍古今中外科学家研究圆周率的情况和最终的结果:"人们发现,圆的周长和直径之间的倍数,是一个无限不循环小数,但同时也是一个固定的数.这个数是3.1415926535897932等",你看,这样的教学多好,多精彩,是多么的流畅.这比起教师不让学生说,或是硬性地将结果"塞"给学生,不知好了多少倍,学生虽然没能"说服"老师,但感到心服口服,圆的周长和直径的倍数关系印象极其深刻.

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再如像本文开始的例子,本人在教学中也曾经遇到过.我在学生道破教师的"天机"后,就顺势问道:你是怎么知道的?用什么方法能得到?学生说,用空心的圆柱、圆锥做实验,圆锥舀满水三次,倒进圆柱,圆柱刚好倒满,这说明圆锥的体积是圆柱的1/3,求圆锥的体积用圆柱的体积除以3.本人拿出一个小圆锥,按学生的方法用圆锥舀水,结果没能将圆柱倒满,学生说:圆锥小了.我又拿出一个大一点的圆锥,结果第三次水还倒完,水就从圆柱中溢出.此时,不少学生猛然醒悟到:应该是一样大小的.我追问:"一样大小"是意思?学生说:是等底等高的圆柱、圆锥.我舀水验证,证实了这一说法是对的.课后,听课教师对我说:课上你面对学生的插嘴,冷静对待、设疑,其结果有突出重点、突破难点之奇效.

让学生练习时,也时常时出现这样的现象.我在四年级的学生认识完三角形、平行四边形后,出了这样一个题目:"用两个完全一样直角三角形,可以拼成什么样的图形"?学生纷纷说出是正方形、长方形两种图形.面对学生的插嘴,本人不紧不慢地说道:你们不忙下这样的结论,还是动手拼过之后再说吧.最后学生拼出的图形当然不止两种.这样的教学,学生不可能只停留在想的层面上,还能养成通过动手操作再下结论的良好习惯.

学生课上"乱"插嘴,是很正常的现象,因为表现自我,显示自己的能耐是学生的天性;这也不是一件坏事,因为它可以让教者更多地了解学生,及时地调整教学思路.教学中一时的"失控"并不可怕,可怕的是教师慌了手脚;课上学生"乱"插嘴,虽然使教师无法按原计划顺利教学,但对教学并无大碍,大碍的是教师不能正确对待,不能充分地利用好学生已有的知识和经验更好地为我们的教学怎么写作.我们的教师在教学中要正确对待学生的插嘴,变不利因素为教学的有利资源.