职校英语教师反思性教学的调查与

摘 要：采用定量研究的方法,本文调查了职校教师对反思性教学的认识以及他们的反思性实践,通过调查发现：扬州市内职校英语教师和农村职校教师之间在反思性教学认识上存在显著的差异；职校教师在通过学生和自我进行反思性教学的认识上有显著的学历差异；职校教师对反思性教学行为的认识有显著的教龄差异；职校教师之间的交流不够充分,导致通过同事进行反思实践的失败.

关 键 词：职校；英语教师；反思性教学；反思模式

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1672-5727（2012）11-0071-04

目前,令人困惑不解的是：一方面,外语教师队伍素质不能适应不断向前发展的外语教学体系；另一方面,外语教师自身发展却一直是个被忽视的领域.Utley指出,在中国存在着轻视教师职能训练的不正常现象.随着外语教育改革和教学科研的深入,人们逐渐意识到教师职业的专业化发展己成为提高外语教学质量的关键,而反思性教学是教师发展的主要途径.反思性教学萌发于20世纪80年代初,兴于90年代,现己成为国际教师教学领域广泛流行的时代性语言.反思性教学,又称反思性实践,指教师凭其实践教学经验的优势,在实践中发现问题,通过深入的思考观察,寻求解决问题的方法和策略,以期达到自我改进、自我完善的目的.Wallance指出,反思模式是发挥教师主体地位的模式,其核心是教师的自我发展.这一模式重在体验与反思教育行为,因为教育归根到底是人格活动,而人格活动带有主观意志,是具体的、多样的及动态的,因而反思模式将成为当代教师自身发展趋势的主流.

文献回顾

反思性教育思潮自从在以美国、加拿大、英国、澳大利亚等为首的西方国家教育界兴起以来,越来越受到西方学者的关注.Wallence等人总结了反思性教学的特点,指出在反思性教学中,教师既是从业者,又是研究者,研究的问题或领域源于教师自身的需要,各种新思想、新方法的形成主要通过教师的反思产生.近一二十年来,越来越多的中国学者意识到教学反思对教师自身发展的重要性.常波论述了该思潮的思想渊源及其兴起原因；甘卫东,高翔,彭慧等人从教学反思的内涵、模式、实施等方面介绍了反思性教学,指出了反思性教学是外语教师自身发展的有效途径；张颖通过一个个案调查发现,反思习惯的培养缺乏良好的环境,提出了集体协作反思教学的概念.这些主要集中在反思性教学的作用、特点、意义及策略研究上,仍然缺少对反思性教学的实证研究,笔者拟通过调查扬州市12所职校英语教师对反思性教学的理解和反思实践,了解职校英语教师运用反思性教学的现状,旨在促进职校英语教师专业发展,从而帮助教师实现终身的自我教育,同时,也为学校管理者及一线教师提出一些建议.

研究设计

(一)研究对象

扬州市12所职校英语教师289名,其中,男教师93名,女教师196名.发放问卷289份,收回有效问卷221份.

(二)研究工具

问卷调查参照了Richards&Lockhart对反思的理解,结合王丽春的调查问卷改编而成.问卷调查由三部分组成,第一部分为个人情况简介（学校名称、最高学历、教龄和性别）；问卷（一）包括15个问题,供教师选择的选项有4个,从“从不”到“一直这么做”,笔者用描述性方法进行了统计,目的是调查职校教师反思性教学的运用情况；问卷（二）有32个问题,主要调查职校教师对反思性教学的认识,涉及通过学生反思、教师自我反思、文献反思及同事反思四个方面,供教师选择的选项有5个,从“很不重要”到“很重要”,笔者对问卷进行了整理,并用SPSS13.0软件进行了分析.

调查结果与分析

1.问卷二调查结果

从表2可以发现,市内职校英语教师和农村职校英语教师之间在通过学生和同事进行反思的重要程度的认识上存在显著的差异,p值分别为.000和.050,小于等于.05.尽管从平均数上看没有很大差别,但t检验结果却表明了这一点.对于教师通过文献以及自我进行反思的认识得分所进行的t检验结果表明,市内职校教师和农村职校教师之间不存在显著差异.

为考察职校英语教师对反思性教学行为的认识是否存在学历上的差异,对职校反思性教学认识得分进行了独立样本t检验,结果见表3.

从表3可以看出,教师的受教育程度影响着他们对反思性教学行为的认识.学历高的教师对于通过学生和自我进行反思的重要性的认识与学历低的教师相比呈显著性差异,P值分别为.020和.024,小于.05,通过四个视角进行反思的重要程度的认识均高于学历低的教师,从各项指标中不难看出这一点.

如表4所示,教龄11～20年的教师与教龄在1～2以及教龄在31年以上的教师,在对反思性教学的认识上呈极其显著性差异,p值均为.001,远远小于.005.

2.问卷（一）调查结果

第1、2和5题反映的是教师通过学生进行的反思活动,其中71.5%的教师从不要求学生以日记的形式记录自己的学习经历和学习习惯；80.1%教师偶尔要求学生以匿名的方式谈对自己课堂教学的看法.

第3、4、9、10、12和13题反映的是教师通过同事之间的交流来进行的反思活动.经常向同事求助的教师占73.3%.被求助的教师中向来寻求帮助的教师提供实质性帮助的占76.1%,大部分教师都是乐于帮助自己的同事的.调查显示只有10名教师一直被学校同事邀请去他们的课堂进行观摩和指导教学.当同事私下要求观摩其他教师的课堂教学时表示非常欢迎的占75.1%,虽然大多数教师都欢迎同事来观摩,但真正主动邀请同事来观摩自己教学的教师只占9.9%,76.5%的教师只是偶尔为之.

第8和11题反映的是教师通过写教学日记进行的反思活动,其中有49名教师从不写教学日记.在写教学日记的172名教师中只有5人每天写一次教学日记.从此题的作答情况来看,近80%的教师都不同程度地以日记的方式在观察自己的教学实践.

第6和7题反映的是教师通过文献进行的反思活动,曾经在公开刊物上发表过文章的206名教师中,只有4人报告从不阅读文献,其中,经常和一直阅读文献的教师占67%.由此可见,文献阅读有助于教师在理论层面上进行反思性活动.表6是对问卷（一）中第14和15题的报告数据,职校教师在教研活动中讨论最多的话题是教学方法,占教研活动的30.8%,其次是学生和教材,分别占21.3%和20.4%,讨论最少的是教师自己.教师认为评价自己课堂教学效果最重要的是学生对教学内容的理解程度,占32.5%；其次是课堂纪律的好坏,占20.8%及教学时间的分配,占20.3%,评价课堂教学时最不重要的是学生的违纪行为,只占4.5%.

1.职校英语教师对通过学生进行反思的认识不足,应用不力.从表2可以看出,扬州市内职校和农村职校英语教师在通过学生进行反思上平均分都不高,表5的调查结果正好与之相吻合,只有80.1%的教师偶尔要求学生用匿名方式谈对课堂教学的认识.造成这种结果的原因主要有以下两点：

第一,长期以来教师对学生的固有偏见.与其他各种类型的学校相比,职校学生的素质相对较差,英语基础更为薄弱.多数英语教师对学生的要求就是上课不违反纪律,不扰乱课堂秩序.这样一来,课堂就成了“一言堂”,学生不知道教师在讲什么,也对教师的讲课内容不感兴趣；反过来教师根本不知道学生需要什么,教学成了苦差事.

第二,职校学生学习上的信心不足.由于一直扮演着“差生”的角色,职校学生已经习惯了教师的冷落,习惯了没有自己的声音.所以当教师要求学生对自己的教学发表看法时,他们不知所措.

2.教师的受教育程度影响着他们对反思性教学的认识.从表3可以看出,学历较高的教师对反思性教学更为熟悉.主要是由于这部分教师进行过正规的教育学心理学课程的培训,学习过系统的专业和教学法知识,有机会接触教学最前沿的先进的教学法.他们不断进行在职学习,关注学术动态.此外,他们往往会重视自身的专业发展,所以他们会不断地学习,通过学习不仅积累了知识,同时把所学理论应用于教学中,反思自己的教学活动.不断学习的过程实质上就是一个教学反思的过程.

3.不同的教龄影响着教师对反思性教学的认识.从表4中不难看出,那些教龄不足2年的教师、教龄在10～20年以及教龄超过30年的教师对反思教学的认识有着很大差异.初任教师面临着向正式教师角色的转换,也是所学理论与实践的“磨合期”,其间需要教师在教学实践中对理论、实践及其关系进行反思,以克服对教学实践的暂时不适应.初任教师面临着来自生活和专业两方面的压力,他们的关注焦点是尽快熟练自己的生存技能.

教龄在11～20年之间的教师大部分是学校的骨干教师,他们胜任自己的教学工作,在关注教与学方面已经能够做到游刃有余,得心应手,注意力能较多地集中到了解学生的需要和自己的发展上.

教龄30年以上的教师积累了丰富的教学经验,形成了自己的教学特色,不愿意接受新知识,在他们眼里经验是最好的老师.然而教师专业的发展不能仅仅依赖于经验.Poser提出了一个教师成长公式：经验+反思等于成长.他还指出,没有反思的经验是狭隘的经验.换句话说,仅仅有经验是不够的,正如Richards&Lockhart所说：“尽管经验是教师发展的关键因素,但是仅经验本身作为教师专业发展的基础是不充分的.”

4.职校教师之间的交流不够充分.从表5中的第3、4、9、10、12和13题可以看出,教师会通过同事间的交流进行反思活动.究其原因,教师之间的竞争可能在一定程度上限制了他们的合作与交流,而这不利于教师素质的提高,进而在某种程度上影响教育教学质量与效果.教师对同事的教学进行听课或教学观摩活动,对教师的发展很有裨益.Richards说：“同伴观察使教师们接触不同的教学方式,为他们对自己的教学进行批判性反思提供机会.”

从表6的数字可以看出：职校英语教师教研活动中更多地关注教学方法,其次是教材和学生,鲜有交流课程报告和教学日记.这可能与他们还没有形成反思的习惯有关,平时不积累素材,教研活动时就缺少可以交流的内容.他们认为写课堂报告比较繁琐,写教学日记更费时间.实际上,教学日记是进行反思的重要手段,教师可以定期记载教学经验,也可直接描述所发生的事件,这是今后进行反思的基础.通过交流,教师能互相交流经验,互相学习.据介绍,“他们能使教师们更加明确教学思想和建议的源泉,使教师们能从安全的距离上相互观察课程”.

从表6可以看出,教师认为评价自己课堂教学效果时最重要的是学生对教学内容的理解.而事实是教学活动在Wallace的反思性教学模式中是与反思构成循环的实践活动.熊川武认为“教学实践建立在密切注意和研究课堂中学生的基础上”.也就是说,在教学实践中,教师注意观察学生行为并构建与学生发展规律一致的教学程序和课堂环境.这样,学生的表现及学习效果都作为一种反映教学活动的信息,也作为教师反思以及调节下一步教学行为的基础.

调查发现

通过对所收集的数据进行定量分析,笔者的调查有以下几个发现：

第一,在通过学生和同事进行反思性教学的认识上,扬州市内职校英语教师与农村职校教师之间存在显著差异,其中在通过学生进行反思性教学的认识上存在极其显著的差异,尽管平均分都不高.

第二,职校教师在通过学生和自我进行反思性教学的认识上有显著的学历差异,学历高的教师对反思行为的重要性的认识高于学历低的教师.

第三,职校教师对反思性教学行为的认识有显著的教龄差异,其中教龄11～20年期间的教师更能意识到反思性教学的重要性.

第四,职校教师之间的交流不够充分,导致通过同事进行反思实践的失败.

本调查对教师专业发展有以下几点启发：（1）要增强反思意识,注重从学生中收集第一手资料,提升自己的专业素质.（2）教师的培训不能盲目地追随他人的理论,要使理论与实践相结合,去发现问题,解决问题.（3）应加大“青蓝工程”的力度,引导、扶持新教师进行立足于教学实践并怎么写作于教学实践的探索,使反思实践成为专业成长的起点.（4）应加强教师之间的合作和交流,这样不仅会带来相互间的理解和认同,同时还会给予他们职业的愉快和满足.