高师小学数学教育类课程改革的路径选择

[摘 要]高师小学数学教育类课程,既不能是“书院式”,也不能是“工匠式”,应该在理论的基石上凸显实践导向；要从学科、教育、实践三个视角选择课程内容,着重培养师范生解读和加工小学数学教材、分析和指导学生数学学习、践行和反思小学数学教学等诸多能力；在课程实施上,要坚持课程资源开发的开放性,强调教学团队建设的协作性,增加教学方式的交互性,注重学业评价内容的实践性,以促进师范生反思性教学实践能力的发展.

[关 键 词]高师小学数学教育类课程改革路径选择

[作者简介]孙国春（1964-）,男,江苏如皋人,南通高等师范学校副校长,副教授,研究方向为教师教育.（江苏南通226006）

[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2012）33-0133-02

教育部于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）,体现了国家对教师教育课程的基本要求,是进行教师教育课程改革的重要依据.高师小学数学教育类课程如何体现《标准》精神,本文提出如下改革路径.

一、高师小学数学教育类课程的定位选择

在价值定位方面,高师小学数学教育类课程存在两种观点：一是认为应以体现“师范性”为追求,即选择“实践取向”；二是认为要以提高“学术性”为重点,即选择“理论取向”.认识出现分歧实属正常,关键是两种取向都存在局限性.“理论取向”把自身封闭于固有的理论体系中,违背了实践能力只能来源于实践本身的哲学规律,忽视了“对教育的理解,只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”①的客观事实,背离了教师工作的实践本性.“实践取向”将怎么写作于教学实践作为教育目标,其方向是正确的,但是作为专业实践,需要教师基于自己教育教学实践的理性觉知和基于瞬时情景决断的教学机智②,它是一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力,是一种“在行动中反思”的工作方式.③“实践取向”的缺陷是,没有给理论在实践中的作用以明确定位,极易使教育工作在滑向经验主义的泥沼中逐渐失去“专业”资格.

《标准》指出：“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展.”④对教师身份的这种界定,为高师小学数学教育类课程的价值定位提供了法理依据.

反思性实践者不同于感性实践者,教师不能仅仅通过模仿他人、重复自己去维持专业实践活动,也不能只靠直觉层面的技术打磨去获得教学行为的改善.反思性实践者必然是理性实践者,教师应该以批判的精神对待他人过往经验,通过合理取舍实现科学的扬弃；应该以研究的态度对待自身专业实践,通过理论与行为的来回修正实现教学的持续革新.概而言之,教师必须具备将继承精神与批判思维相结合、理性思考与实践探索相融通、实施行动与反思行动相统一的意识和能力.

因此,高师小学数学教育类课程的价值定位,既不能是“书院式”的封闭理论学习,也不能是“工匠式”的机械技艺操练,应该在理论的基石上凸显实践导向.

二、高师小学数学教育类课程的内容选择

遵循“育人为本、实践取向、终身学习”的教师教育课程新理念,⑤在内容选择上,笔者提出三个原则：

1.从学科的视角选择有助于师范生解读和加工小学数学教材的课程内容.数学教师应拥有多少学科知识尚未达成共识.美国学者芬内玛（ElizabethFennema）等人指出,教师的数学知识和学生学习之间不存在必然的直接关系⑥.但是,曹培英通过现场观察发现,小学数学教师近一半的课后分析或多或少涉及学科知识的纰漏或对学科知识理解的偏差,⑦由此推断,本体性知识欠缺已经成为制约小学数学教师专业发展的一大瓶颈.

为了解决新增小学数学教师本体性知识缺失的问题,一些高师院校恢复了曾经取消的《小学数学基础理论》,但效果并不明显：一是因为课程内容过于陈旧,未能包含小学数学课程标准新增数学知识；二是因为教材叙述方式照搬其他数学课程,难以对解读、加工小学教材以方法上的启发.基于此,笔者认为,小学数学教育类课程除了应适度加强数学课程标准导读、小学数学教材比较分析外,应以课标为依据,精心选择学科背景深厚、知识内涵丰富、抽象程度较高的相关知识模块组成研究专题,如数系扩充、整除理论、方程与函数、几何测量、图形变换、坐标思想、极限思想、随机思想、数学建模、解决问题的策略等.师生共同参与研究,以探寻知识模块的学科背景、剖析蕴含的学科思想方法、揭示相关知识学习的难点关键,帮助师范生形成对学科知识的深度性理解和结构性认知,逐步学会解读、加工小学数学教材的科学方法.

2.从教育的视角选择有助于师范生分析和指导小学生数学学习的课程内容.从教育的视角看,学习是教学活动的中心,关于学生学习和学法指导的知识是教师教学中最有效也是最缺乏的教育知识.

基于上述认识,小学数学教育类课程除应精选小学数学课程理论、教材理论、教学理论中核心知识以满足教学基本需要外,应重点选择有助于师范生研究和指导小学生数学学习的课程内容：一是选择数学学习主要流派的基本理论和主要观点,提供研究小学生数学学习的分析框架和表达方式；二是选择小学生数学学习的典型案例,重点分析小学生的学习障碍和突破方法,体会小学生数学学习研究和学法指导的实践经验；三是收集关于数学关键知识学习和学法指导的相关信息,丰富分析和指导小学生数学学习的知识储备.

这里所说的关键知识,是指多数小学生感到难于理解的数学知识.因为学生学习数学的最大困难,不是因为障碍的存在而是因为障碍的积累；学生学习数学最大的乐趣,不是因为没有障碍,而是因为克服障碍.⑧所以,分析积累数学关键知识学习过程中的学生障碍信息及其克服方法,对提高师范生分析和指导小学生数学学习的能力至关重要.

3.从实践的视角选择有助于师范生践行和反思小学数学教学的课程内容.从实践的角度看,选择恰当的教学案例可以帮助我们理解相关教学理论和小学教学实践,但是,选择安排具有情境性、参与性、研究性的教学实践活动,更有助于师范生反思性实践能力的培养.具体来说,可选择五个层次：一是研讨式观摩.组织优秀教师教学录像、现场教学的集体观摩和观后研讨,直观感受优秀教师的教学技艺和教育智慧,初步了解小学生的情意特点和认知方式,获得对小学数学课堂的感性认识和相关教学理论的意象性理解.二是仿真性演练.组织对小学数学教学（或片段）的仿真性演练和现场性评议,训练实用性的教学技艺和公开表达的心理素质,矫正偏颇认识和偏差行为.三是辅助性实践.通过担任小学教师课堂助理,参与小学数学课堂管理和学习辅导,体会小学数学课堂的真实情境,获得小学数学学法指导的初步经验,建构相关理论知识的实践意义.四是主体性实践.按照学校安排,组织小学数学课堂教学实习,体验小学数学教学的复杂过程,感受小学生情绪表现的易变性和个体学习的差异性,体会课堂意外事件的频发性和有效应对的艰巨性,积累课堂教学的实战经验.五是反思性研究.组织对实习生课堂的教学诊断,拓宽教学思维的空间和视野,激发反思意识,培养批判精神,矫正偏差教学行为.通过上述方式,实现实践活动与知识学习的统整和融合,形成理论与实践的循环互动.三、高师小学数学教育类课程实施策略选择

1.在课程资源开发上坚持开放性.高师小学数学教育类课程具有特殊性：在课程取材上,覆盖面比较广,包括多个学科、多种形态；在知识时效上,更新周期短,要求适应小学教学实践的最新要求.因此,在课程资源开发上要坚持开放性：在横向维度上,不能过分依赖教材文本、教辅资料,应将选材范围扩展到音像资料、网络资料等各种形态；在纵向维度上,不能自我封闭,应建立与地方小学、教研部门的互动机制,及时吸纳来自小学一线和教研部门的最新成果,保持课程内容的先进性和有效性.

2.在教学团队建设上强调协作性.高师小学数学教育类课程具有综合性强、知识更新快、实践指导要求高的特点,一名任课教师很难完全实现课程目标,必须建设一支专业化的教学团队.应根据课程改革和实践指导要求,选择学有专长的高师教师、具有真才实学的小学教师和教研员,组成学科知识和教育知识俱全、理论素养和实践智慧兼备、知能互补、专兼结合的教学团队.既考虑教师的个人专长确定分工,做到人尽其才,又根据课程改革的要求定期会商,凝聚智慧,通过集体协作,提高整体效益.

3.在课程教学方式上增加交互性.高师小学数学教育类课程的目标指向是师范生的专业实践,而专业素养不能仅仅靠“外塑”的形式去达成,而“要从一种外在知识、技能、态度和信念的‘灌输’或‘训练’转变为一种内在知识、技能、态度和信念的‘发展’”⑨.仅采用批量生产式的课堂教学方式是不够的,应运用网络技术的信息流转优势、适度借鉴职业教育的“师徒”模式,从如下方面增加教学的交互性：一是创新课堂教学的组织形式,拓宽师生对话空间,开展同伴间的互助和教师个性化的引导；二是建立网络学习平台,师范生可以通过网络平台获取和上传课程信息,实现课程资源的共享、更新和增值,也可以通过网上咨询、在线讨论等形式,及时得到教师的指点和同伴的援助,实现高效学习；三是在专业实践中,组织数量足够的导师队伍,采用小组式的“一带多”师徒模式,做到每位师范生至少接受一次教材分析、教案设计、课前试讲、现场试教、集中诊断、二次复教、课例论文写作等专业实践,反思研究的全过程辅导,经常参与或旁听导师主持下的专业实践研讨活动.通过这样的方式,让师范生在理论与实践之间来回穿梭、在理性与感性之间往返角逐,以形成对理性教学实践的直观认知,发展理性教学实践能力.

4.在学业成绩评价上注重实践性.现行高师小学数学教育类课程的学业评价,以闭卷考试为主,主要考查对理论知识的识记和理解,忽视了对学习过程和实践能力的关注,导致一些师范生课程成绩出众、专业实践平庸的高分低能现象,挫伤了师范生学习小学数学教育类课程的积极性.为此,高师小学数学教育类课程的学业评价,除了应关注师范生对理论性知识的掌握情况外,更要关注师范生在课程学习和专业实践中表现出来的实际能力,把师范生课堂学习表现、课外研修情况、专业实践效果、学科教学作品等列入评价范围,加强对师范生学科教育素养和教学实践能力的评价,力求通过评价的导向作用,有效促进师范生理性教学实践能力的发展.

[注释]

①宁虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考[J].教育研究,2001（11）：50.

②孟凡丽,程良宏.教师专业发展路径的理论逻辑和实践逻辑及其批评[J].教师教育研究,2010（4）：14.

③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003（1）：105.

④⑤教育部.教师教育课程标准（试行）[EB/OL].http：//baike.baidu./view/6707321.#2,2011-10-08.

⑥（美）D.A.格劳斯.数学教与学研究手册[M].陈昌平,译.上海：上海教育出版社,1999：222.

⑦曹培英.新课程背景下小学数学教师本体性知识的缺失及其对策研究[J].课程·教材·教法,2006（6）：41.

⑧张伟民.教师专业发展的客观要求：教学诊断能力及其提高[J].教师教育研究,2006（1）：13.

⑨石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001：252.