高等教育质量观的哲学审视

点赞:5178 浏览:17985 近期更新时间:2024-02-25 作者:网友分享原创网站原创

[摘 要]文章从认识论与政治论的分歧、价值理性与工具理性的博弈、人文主义与科学主义的并存三个维度对高等教育质量观进行哲学审视.高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想基础并不仅仅是依次发展的单向关系,而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系.因此,大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局.

[关 键 词]高等教育质量观学术本位社会本位价值理性工具理性

[作者简介]刘建佳(1976-),男,湖南隆回人,湖南工业大学党委组织部,副研究员,主要从事教育哲学研究.(湖南株洲412008)

[课题项目]本文系2011年湖南省教育科学“十二五”规划课题“通识教育与高校创新型人才培养研究”(项目编号:XJK011CGD039)和2009年湖南省高校教学改革课题“基于‘本科教学水平评估’的地方高校教学质量控制体系构建的研究”(项目批准号:湘教通[2009]321号,项目编号:222号)的研究成果之一.

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2012)33-0023-03

高等教育质量观,是人们对高等教育质量的总的看法和根本观点,所反映出来的是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择.由于探讨的角度、方法以及立足点等的差异,便形成了诸多不同的高等教育质量观.不同的高等教育哲学派生不同的高等教育质量观,无论是认识论与政治论的分歧,价值理性与工具理性的博弈,还是人文主义与科学主义的并存,高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想,它们并不是水火不相容的关系,而是可以在它们之间寻求张力与和谐;它们也并不仅仅是依次发展的单向关系,而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系,因此,大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局.

一、认识论与政治论的分歧

美国教育学家约翰·S.布鲁贝克把高等教育哲学分为两种截然不同的派别:认识论和政治论.这不仅反映了西方高等教育发展和演变进程,也是产生不同高等教育质量观的哲学基础.

1.认识论视野中的高等教育质量观:学术本位.在高等教育精英阶段,大学所遵循的是知识与学术本位的认识论哲学,普遍学问和高深学问是其所追寻的终极目标.与此相对应,高等教育质量的核心价值诉求也就指向知识传承的广度、学问发展的强度和学术探究的深度.布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》“高深学问”的篇章中指出:“随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立,高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据.”①英国的红衣教主纽曼认为大学是保存和传授普遍性知识的场所,它的目的不能是功利,而是传播永恒真理.德国的威廉·冯·洪堡把大学作为一个从事纯学术的机构,它的主旨在于探寻真理而不是满足社会的实际需要.总之,他们认为,高等教育只应当确立一种理想而崇高的目标——学术.这种主张充分表达了他们以学术为本的教育质量观,以“科学而达至修养”为其质量标准.

2.政治论视野中的高等教育质量观:社会本位.当代大学已经走入社会中心,成为具有教学、科研、怎么写作等多种职能的社会机构.显然,与此相对应,认识论哲学已不能再完全涵盖大学之所有本体职能.也就是说,知识真理、学问发展已不再是大学的唯一本体需求,这种需求已趋于多元化.这样势必出现一种局面,传统的高等教育质量观受到严重冲击与挑战,新的哲学视角、新的逻辑生长点呼之欲出.政治论的高等教育哲学观点认为,大学对高深知识的探寻并不仅仅是出于“闲逸的好奇”,而且还是因为它对国家、对社会具有深远的影响.布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中指出,“当高等学府卷入日常生活的时候,必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论.而这些争论自然具有政治性.”②“威斯康辛思想”就是这种观念的集中体现.美国威斯康辛大学校长查里斯·范海斯(CharlesRichardVanHise)认为:“大学应为社会怎么写作”“州的边界就是大学校园的边界.”③也就是说,大学不再单纯是“塔”,而是越来越直接为社会政治、经济、文化怎么写作.政治论的高等教育哲学冲击了认识论的高等教育哲学,使大学不再远离世事尘嚣,这种思想也重新拷问高等教育的质量观,学术本位并不是唯一标准,社会本位的质量标准迸力而出,日益盛行.

3.两种质量观的冲突与融合.高等教育哲学的认识论与政治论之间的主要区别在于:前者以高深知识为大学的核心价值追求,这种“高深知识”的主要特征体现为:“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”;后者以寻求教育为国家怎么写作为目的;追求“经世致用”,力求“贡献国家、怎么写作社会、强国富民”.与此相对应,认识论与政治论视野中的高等教育质量观的主要区别在于:前者强调大学的独立性,认为大学应独立于社会之外,不受外界影响,所以其评价标准也就必然与高等教育内部相适应,知识性、学术性就是其评价的基本要求;后者强调大学与社会的互动性、交融性,认为大学应该置于社会之中心,以社会评判标准为其旨归,所以其评价标准也就必然与高等教育外部相适应,这样,满足多元利益主体多元需要的程度就成为大学评价的基本标准.所以,它们之间的冲突在于:一方想方设法去摆脱社会影响,意在独立于社会之外;而另一方却主动适应于社会,以社会需求为风向标.

有些学者认为追求高深学问和满足社会多元需求是水火不相容的.霍夫曼认为:对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度,迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性.④而霍姆斯认为经验而不是逻辑才是法律的生命.无论它的逻辑是多么无懈可击,我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内.⑤其实,我们不一定非在两者之间做出非此即彼的选择.高等教育是多元主义的,高等教育质量观也应该是多元的.

高等教育的质量标准应该关注社会的需求,却不能盲目迎合社会的需求.事实上,当代大学推崇政治论哲学,德鲁克提出“大学不仅是美国教育的中心,而且是美国生活的中心.它仅次于政府成为社会的主要怎么写作者和社会变革的主要工具”.⑥这种政治论哲学盛行的结果,不可避免地把衡量大学质量标准带入到“实用主义”“功利主义”的境地.这时,学者们又开始呼吁大学的本性回归,坚守学术之精神.“学术体系一定不能完全变为商业性质,不能仅仅生产文凭和知识.我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”.⑦对于现在的大学来说,这两种质量观并不是水火不相容的,也不应有严格意义上的时空限制.他们的冲突可能可以从大学分型中找到部分答案.研究型大学追求学术本位的质量标准;教学型大学追求社会本位的质量规格.二、价值理性与工具理性的博弈

价值理性和工具理性是马克斯·韦伯提出的概念,价值理性是指把个体内在的价值需求满足作为个体目标的行动意向,而工具理性则是把不断获取外部的既得利益作为行动的基本指向.两者的主要差别存在于:价值理性关涉人性化,它的基本内涵是人的本真价值追求,包括人对真、善、美、公正、自由、平等等理念的追寻与坚守;工具理性关涉纯理性化,它的核心是对效率的追求.这种“合理性”的分歧反映到高等教育中来,就成为高等教育质量研究的另一个鲜明主题.

1.价值理性视野中的高等教育质量观:追求主体价值.价值理性强调按照价值主体的内在需要来构建一个有利于人的存在与发展、更符合人与社会本真追求的“应然”世界和“应然”社会.在高等教育“场域”中,存在多元价值主体:学生、教师、大学本身、政府等.不同的价值主体有不同的价值追求.所以,满足不同价值主体的内在诉求就成为新时期高等教育质量观的一种新的价值取向.作为高等教育的价值主体之一,学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展.恰如英国学者富雷哲(MalcolmFrazer)所提出的:“高等教育质量是一个复杂的思想,人们可以从各自的角度对其做出不同的理解.但有一点是肯定的,高等教育质量首先是指学生发展质量等学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准.”⑧因此,关注学生发展,注重学生的利益诉求和价值取向,应是高等教育质量观中应有之意,重中之重.教师是确保高等教育质量的关键,作为高等教育的另一利益主体,教师的基本价值诉求就是追求事业发展,这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现.高等教育质量的高低与优劣关乎高校的命运与前途,作为高等教育的又一价值主体,高校自身的内在需求就是追求核心竞争力和持续发展力,而政府却需要通过教育竞争力,来增强国家的综合国力,等等.不同的价值主体者有不同的价值需求,而不同的需求必有不同的价值取向与质量标准.

2.工具理性视野中的高等教育质量观:功利主义倾向.市场经济在促进社会物质财富急速增长的同时,却也带来了人的精神与价值追求某种程度的萎缩.这种趋向反映到高等教育领域中来就出现一种局面:工具理性凸显,利益追求被过度放大化.工具理性的高效率追求在自觉与不自觉中使高等教育呈现出功利主义和人力主义的病像.在高等教育“场域”中的那些多元价值主体,同时又是多元利益主体:学生、教师、大学本身、政府等.在工具理性的影响下,他们的教育观乃至教育质量观都在发生改变.学生更多地关注是否能够就业以及就业后个人的经济状况、社会地位等,大学的学习成为他们获取社会职业的纯粹工具,他们所感兴趣的片面地偏向于技能化的知识.学生的家长也助长了这种风气,他们质疑对后代的教育投资与教育产出之间的关系,他们的评判标准大部分都指向经济投入与经济收益.教师和大学也不得不面对现实,迎合这种需求,专注怎么写作于学生谋生或提升学历需要的知识、技能和方法.这种功利主义的教育质量观忽视了学生的个性养成、道德培养和价值塑造,使人“失去自我和生命本能,听命于知识,听命于金钱,听命于国家,而独不听命于他自己”,⑨结果只会造成学生个性发展的异化.

3.两种质量观的冲突与融合.价值理性和工具理性是既对立又统一的关系.价值理性强调本真价值的追求,工具理性注重外在高效率的实现;价值理性是工具理性的精神动力之源,并主导着工具理性的发展;工具理性为价值理性的存在提供现实条件和基础.片面追求价值理性的高等教育质量观,会使大学远离社会,也必将使大学丧失足够的生机与活力,得不到社会多元利益主体的支持和认可,大学也就无法生存与发展.片面追求工具理性的高等教育质量观,会使大学“场域”中的多元利益主体急功近利,使大学异化成社会的“怎么写作站”,成为获取功利的纯粹工具,也必将使其丧失体现大学价值追求的大学精神和教育的本真追求.

如何在价值理性与工具理性之间寻求平衡与张力,实现两种质量观的和谐成为高等教育哲学的一个重要问题.面向社会、面向市场办学成为当今高校发展的一种必然选择.以社会需求为导向,调整办学定位,调整专业结构,调整怎么写作面向,这是“适应论”在高等教育领域中的直接反映.“适者生存”,最大程度地满足多元利益主体的多元需求,是大众化时代高等教育质量观的题中之意.但“大学不是风向标,不能什么流行就迎合什么.大学应不断满足社会的需求,而不是它的.”⑩也就是说,大学在适应社会发展需求的同时,不能放弃或是淡化对高等教育价值理性的追求.价值理性是灵魂,是主线,是工具理性的主导,它必将引导工具理性,按照大学自身发展规律、人的全面发展规律,捍卫大学的本真价值追求.

三、人文主义与科学主义的并存

1.人文主义视野中的高等教育质量观:关注生命.人文主义思潮对传统的高等教育影响深远.人文主义主张社会价值的取向应注重人的个性关怀,推崇自由平等和自我价值的实现.在人文主义视野中的高等教育质量观,把对完美人性的培养放在了首位,重视个人的道德培养、心智训练、个性修为、价值实现.19世纪“自由教育”的倡导者、英国红衣主教纽曼就提出:大学真正的功能就是要“培养良好的公民”.11而评判这种良好的公民的标准就是要集“智慧、勇敢、宽容、修养”于一身.人文主义视野中的高等教育质量观的另一深层含义就是要以追寻个体的生命意义为最终落脚点,把追求个体的需要与可持续发展作为其永恒的宗旨.叶澜指出:“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业.”12鲜活的个体生命在当代社会理应受到至高的推崇与敬重,而大学必然担当此种使命.所以,在考察高等教育质量观时也就必然注重人的主体价值和生命价值.

2.科学主义视野中的高等教育质量观:推崇纯理性思维.科学技术日新月异,成为推动时怎么发表展、社会进步的主驱动力.人们对科学的推崇已到了顶礼膜拜的地步,科学主义思潮应声而起.它信奉自然科学,认为自然科学技术是人类知识的典范,是整个哲学之基础与标准.这种思潮辐射下的高等教育质量观,强调大学对技术性社会的适应,注重自然科学素质和“纯理性思维”的培养.这种质量观反映到大学教育中来,就是重理轻文,重自然科学轻人文与社会科学,注重学生自然科学素养的培养,强调科学、理性思维的训练,讲究知识体系形成的逻辑与结构,强调促进生产力、产生直接经济效益的评判标准.在这里,学生的道德情感、价值观念、人性追求却被作为非理性的体验而搁置一边.这种唯科学主义视野中高等教育质量观是一种片面的质量观,虽然它能教会学术懂得如何运用自然科学去解决问题,但它的偏执却在自觉与不自觉中把人与自然、人与社会、人与人之间关系对立了起来.


3.两种质量观的冲突与融合.人文主义追求人的生命价值,科学主义推崇自然科学崇拜,单纯地强调人文主义或是科学主义的高等教育质量观都是不可取的.人文主义与科学主义并不是绝对对立的,它们是一个问题的两个方面,可以统一于一个主体之中,片面地强调只会顾此失彼.我国传统教育中的重视社会科学而忽视技术科学的偏向,以及新中国成立后我国仿效苏联教育的重理轻文的导向就是典型案例.人文教育与科学教育的结合应是两种教育质量观融合的有效途径.加强人文素质培养,把人作为一个有思想、有情感、有个性、有精神世界的主体“完人”,才是教育的本体追求.看不到人的高等教育质量观只能是一种片面的高等教育质量观,“教育世界如被科学化、公式化和精确化以后,就会失去它的人文意蕴和价值情思,失去它的生命关切和人性基础,从而也就失去它的灵性与魅力,失去它的活力和生机.”13高等教育质量观不应只仅仅关注教育与经济社会生产的关系,更应关注教育与人的本体生命与价值的关联.所以人的存在与发展、人的本真价值追求才是高等教育质量观的逻辑起点与品质基本依据.但与此同时,也要重视学生科学素质的培养,促进大学教育更符合教育的必然逻辑.

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[注释]

①②④⑤⑥⑦⑧(美)约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学[J].王承绪,郑继伟,张维平,等,译.杭州:浙江教育出版社,2001:16,15,18,18,20,21,29.

③(美)伯顿·.探究的场所:现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪,译.杭州:浙江教育出版社,2001:19.

⑨刘以恒.世纪之交的教育选择[M].武汉:湖北教育出版社,1994:12.

⑩(美)亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论:美英德人学研究[M].徐辉,陈晓菲,译.杭州:浙江教育出版社,2001:3.

11(英)约翰·亨利·纽曼.大学的理想(节本)[M].徐辉,顾建新,何曙荣,译.杭州:浙江教育出版社,2001:23.

12叶澜.新世纪教师专业素养初探[A].叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海:上海三联书店,1999:243.

13刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004:8-9.