独立自主的中国教育学何可能

摘 要：教育学知识生产方式的反思与重建对实现中国教育学的独立有重要意义.他国导向型、他学科导向型、政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式并不能实现中国教育学的独立.应从知识生产者个人、社会组织和制度安排等方面着手重建教育学知识生产方式.关 键 词：中国教育学；社会组织和制度；知识生产方式中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1673—8381（2012）06—0043—07

一生产方式是马克思唯物史观中的一个重要范畴.在马克思那里,生产方式是指社会生活所必需的物质资料的获得方式,在生产过程中形成的人与自然界之间和人与人之间的相互关系的体系.生产方式的物质内容是生产力,其社会形式是生产关系,生产方式是两者在物质资料生产过程中的统一.尽管马克思和恩格斯没有明确把知识生产问题纳入到“生产方式”的分析范畴,但马克思唯物史观对“生产方式”这一概念的分析和界定,为我们进一步研究知识生产方式这一概念提供了重要的基础和参照.何谓知识生产方式?知识生产方式是指人们从事知识生产活动所采取的方法和形式.国内曾有学者研究科学知识生产方式,认为它是一个系统结构,由这几个方面（层面）组成：第一,科学知识生产的认知方法和技术手段；第二,科学知识生产过程中知识生产者与知识生产资料结合的方式以及与之相关联的不同行为主体之间的互动方式；第三,与科学知识生产相关联的社会组织和制度安排.这几个层面并不是孤立的,它们经常相互关联、相互作用.据此,笔者认为,知识生产方式要回答的根本问题就是,知识是如何被生产出来的,又是如何得到更新、发展的.进一步,我们可以把知识生产方式的系统结构分成两部分：一部分包括知识生产者自身的认知方法和技术手段,他们处理知识生产资料的方式,其中特别重要的是他们的思维方式、研究方法论；另一部分包括不同知识生产者之间的关系,知识生产的社会组织和制度安排,如学术评价与管理制度、职称晋升制度、课题评审和经费分配制度、论文发表制度、学位授予程序和制度等.知识生产方式的核心是从事知识生产活动的人.在现代社会,专业研究者逐渐成为知识生产的主力军,因此,中国教育学的独立自主首先依靠从事这方面工作的专业研究者.只有当专业研究者生产出丰富的、高质量的、有足够解释力和公信力的知识,中国教育学学科的独立才成为可能.专业研究者处于一定的社会之中,处于特定的学术组织之中,其知识生产活动就必然会和他人发生关系,也会受制于一定的社会组织和制度,这些从外部为专业研究者独立的知识生产活动提供可能.

二知识生产方式可能因学科的差异而有所不同,因学科的发展成熟程度不同而有所差异,也可能因时代社会的发展而出现不同.知识生产方式具有潜在性、隐蔽性,知识生产者常常不能明确意识到它的存在.基于上文对知识生产方式内部结构的分析,我们将目前中国的教育学知识生产方式主要分为两大类：一类侧重于研究者个人；一类侧重于社会组织和制度安排.前者包括他国导向型和他学科导向型知识生产方式,后者包括政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式.（一）他国导向型他国导向型知识生产方式,是指一些中国教育学者从西方教育学,特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式.纵观近些年来我国教育学研究领域就不难发现,很多西方的概念、术语频频出现,一旦西方某位教育学者提出了什么教育思想,我们就迅速能够在期刊杂志上看到个别中国教育学者有关述评、启示的研究成果出现.甚至在我们还没有怎么搞清西方教育学者某个概念、思想的真实含义时,有关在中国教育中应用推广的“研究成果”就已出现.这就是我们一些教育学者的知识生产方式,在产生了一大批专著论文的同时,并没有增加、丰富多少教育学知识.中国教育学的后发性直接导致其“移植品格”甚至是“奴隶品格”.西方教育学产生于其特定的历史文化和社会条件之中,所要解决的教育问题往往不同于中国的教育问题,因而他们解决问题的概念或理论框架也往往很难适合于中国.在教育学场域中,西方教育学者掌握着绝对的支配权,他们经常有意无意地将适用于西方世界的问题解决思路或概念、理论框架普遍化,要求非西方国家也依照他们制定的标准去做.西方教育学者是知识生产者,而中国教育学者是知识消费者.西方教育学者掌握着教育知识的生产程序、标准,控制着教育学的话语权、支配权,而一些中国教育学者却只知道如何更多、更快地移植知识,如何在西方教育学中简单地加上“中国”二字,而不是去思考“何为中国”、“何为中国教育”、“中国教育自己的问题或发展道路”是什么.若长此以往,中国教育学的独立定难以实现.好在我国一些教育学者对此已经有了较为清醒的认识,并开始致力于中国教育学派的创生.（二）他学科导向型他学科导向型知识生产方式,是指一些中国教育学者从其他学科,如哲学、经济学、管理学、社会学、文化学、心理学等学科中简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识.教育学者时常依赖于相关学科的研究,自觉或不自觉地将其他学科领域的概念、术语乃至思想直接搬到教育学中来,或者将其他学科存在的问题引入到教育学中来,当做教育领域也存在的问题,并借用其他学科的方法、理论来解决此类教育问题.教育学成了其他学科的“跑马场”、“试验场”.以这种方式从事教育学知识生产,我们可能取得很多知识成果,但它们却是没有什么特色的“劣等”、“低级”知识,这种知识根本无法实现与其他学科知识平起平坐,更不用说去解释或解决实际的教育问题了.我们甚至完全有理由怀疑,这种方式生产出来的东西是不是知识.在教育学边界不甚清晰的情况下,其他学科的学者也时常会自觉或不自觉地携带着他们学科的专业工具和视角来到其中,与那些教育学专业出身的研究者争夺着这个场域中的资本.既出乎意料,却又在情理之中的是,教育学者常常处于劣势.其实,这也不能把责任推到其他学科研究者身上,用布迪厄的话来说,作为“场域”的参与主体,教育学者的科学“惯习”,主要是他们自己通过转化、吸收相关科学场域的规则、制度实现的,因而也是教育学者与其他学科专业制度和规范“契合”、“共谋”的结果.教育学者不对其他学科的概念、范畴乃至范式进行必要的反思,或进行创造性的综合、转化,进而确立教育学的学科立场.换言之,其他学科并没有强迫教育学者采用与他们一样的知识生产方式,并没有强迫他们在从事教育学研究时也遵循同样的规则、制度,而是教育学者不愿意去探索本学科的独特性,不仅如此,他们还津津乐道于其他学科的研究范式、方法、规则等,帮助他人建立和巩固对教育学科领域的统治地位.长此以往,教育学者就很可能会忘记自己学科发展的使命,也不会去努力探寻学科独立发展的方法和途径,因而就更难生产出令人信服的“教育学”知识.（三）政府规划导向型政府规划导向型生产方式,是指一些中国教育学者们不是根据教育学理论脉络和知识发展范式,而是仅仅依靠政府有关部门,主要是教育行政部门、教育科研管理部门等制定的教育发展和教育科学发展规划而生产知识.国内知名学者邓正来教授认为,目前中国社会科学场域中主要存在着这样两大知识生产方式以及相应的两大“类型知识”：一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式,另一种是以其他各种需要（比如说社会需要、经济需要和政治需要）为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”.邓教授所说的前一种知识生产方式就是笔者认为的政府规划导向型知识生产方式,而后一种则是本文后面要论述的社会需要导向型知识生产方式.在我们国家,每年都会有教育部、其他国家部委,还有省、市、地方政府部门的教育规划课题,以“课题指南”的形式出现.申报人主要是大专院校的专门研究人员,当然还有一部分中小学教师和教学研究人员.这些课题还分为一定的等级或级别,有的还明确规定什么职称的人员、什么单位的人员、什么学科的人员可以申报,从申报主体资格上选择乃至决定什么人可以生产知识,生产怎样的知识,什么机构组织的人可以生产知识.在具体申报材料中,一般都有“国内外研究综述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技术路线”、“研究主要内容”、“课题组成员”等诸多内容,这些内容也正是知识生产方式的重要构成部分.课题评审专家代表政府规划部门评定、审核上述材料,判断哪种知识生产方式更可行、更合理、更具有创新性,进而予以立项,并予以经费支持.政府部门确立申报课题指南,再借助专家评审课题,从诸多方面制约专业研究者生产教育知识的方式.如果政府规划导向型成为教育学者们一种主要的知识生产方式,那么它所蕴含的价值观就会逐渐被教育学者个体所接受,内化为个人的“价值判准、知识规范和积习心态”.换言之,教育学者们就可能会认为,只有国家规定的课题才是有价值的课题,而课题的主管审批部门级别越高,则课题级别也越高,相应地,围绕这种课题生产出来的知识才是更高级的知识,做这种课题的研究者的水平就会更高,只有按照这种课题所要求的方式生产知识才是规范的,才能够得到认同（才能够获奖、评职称）.国家关心的重大或重要教育问题,就是研究者应该关注的问题,这些教育问题在社会、经济或政治方面的重要意义就足以确保对它们的研究也具有十分重要的学术意义,专业研究者们随时可能改变他们的研究方向或研究旨趣.由此产生的后果就是,一些教育研究者对国家规划导向型课题趋之若鹜,同时也急功近利,生产出大量“劣质”知识.（四）社会需要导向型如果说,上述政府规划导向型的教育学知识生产方式是一种“纵向”、“自上而下”的方式,那么社会需要导向型就是一种“横向”、“平行”的方式.教育学知识生产根据社会需要进行,体现在教育学者个人与社会合作,或者教育学者所在单位（包括大专院校、科研院所）与社会合作.这里的社会主要是指中小学校,有时也包括一些企事业单位,他们会委托专业的教育学者一些教育管理和培训方面的课题.中小学校、社会企事业单位一般都会与教育学者或其所在单位签订协议,确定所生产知识成果的所有权、使用权等问题,当然作为回报,教育学者或其单位也会获得一定数额的项目经费.在此协议框架下,教育学者首先展开内部分工合作,根据知识享用或消费部门的实际需要,生产出浅显易懂而又具有很强实用价值的知识.为了生产出这样的知识,教育学者往往会深入一线调查,了解学校发展面临的实际问题,有时也会与该校教育教学人员开展合作研究.社会需要导向型的知识生产方式,既可能是教育学者对自身以往知识生产无法满足社会需要的一种积极的行动,是对自身知识生产方式的反思和批判,也可能是一种不得已而为之的“无奈之举”.他们可能出于经济、社会原因,即政府规划的课题申请难度较大,经费也不多,而且所在单位薪水也不高,于是不得不在自己平时的知识生产活动之余,和社会企事业单位（主要是学校）合作,从事直接满足社会需要的知识生产活动.况且,后者所产生的知识成果经常可以丰富前者,使前者的知识生产成果更有说服力.这也可能是我国近年来有更多教育学者走向实践,与中小学合作研究的重要原因之一.有时候,中小学校与教育学者合作并不全是为了解决学校某方面的问题,或者改善某方面的工作,而是带有包装、宣传的功利主义色彩.学校需要申报课题,需要评奖,甚至需要公开发表文章,他们想借助教育学者及其单位的学术力量、社会资源来宣传自己,包装自己,提高自己在同类学校中的知名度和影响力.这时候教育学者在经费的“支持”下,只需走马观花地去学校进行几次所谓的调研,再根据学校所提供的材料,运用他们驾轻就熟的知识生产方式,迅速生产出一些看起来有新意的、花哨的,甚至带有轰动性的知识成果.政府规划和社会需要导向型知识生产方式确实存在不少问题,但是,在中国目前经济社会高速发展的背景下,若希望取消它们,却是不切实际的,也是不应该的.从全世界范围看,国家、社会层面发起的知识生产活动,往往也很有针对性、现实性,因而有其必然性、合理性.在现代西方国家,以国家政府、社会招标课题的方式吸引学者进行相关学术研究和知识生产活动,是十分常见的,而且确实也为学科知识和专业发展提供了更多契机.因此,笔者并不否认教育学知识的生产必须满足国家、社会的发展需要,也不否认可能恰恰是这些外部的需要（以相关的教育课题表现出来）有力地推动了教育学的发展,而是认为外部需要必须与教育学发展有内在的契合,在考虑外部需要的同时,也要考虑学科知识内在的发展脉络.