成人教育学的历史

摘　要：通过对“成人教育学”所对应的历史事实是什么进行动态考察,即把“成人教育学”放入变化、发展的历史脉络中,对发展历史进行分阶段性地描述,做出阶段情况、特征的归纳与总结,力求展现成人教育学本来的面貌,理解其真实的涵义,从而获得关于“成人教育学是什么”的纵向、历史维度的认识与理解.

关 键 词：成人教育学；历史思考

作者简介：王宏（1962-）,男,江苏江都人,上海开放大学副校长,副教授,研究方向为成人教育与社区教育基本理论；王一凡（1983-）,女,河北石家庄人,上海市学习型社会建设怎么写作指导中心,助理研究员,研究方向为成人教育与社区教育基本理论.

中图分类号：G712文献标识码：Ａ　文章编号：１００１－７５１８（２０１２）２７－００38－０５

人们在追溯成人教育学之源时,或以德国社会学家兼成人教育学家尤根·罗森斯托克（Rosenstock）首度公开使用成人教育学（Andragogy）术语为开端,或美国成人教育学专家马尔科姆·诺尔斯(MalcolmKnowles)最先建构成人教育学的基本理论为标志,而此前有关成人教育学思想生成的历史过程,鲜为人所关注.事实上,成人教育学并不是突然产生的,而是有其漫长的思想生成的过程.因此,将其联系起来加以考察,不仅可以加深对成人教育学发展历程的理解,同时也有助于我们理解其未来发展.

一、成人教育学的前奏与尝试：成人“教育”之学

成人的终身教育思想历史悠久,孔子与柏拉图都表达过类似的观点.《论语·为政》篇载,子曰“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩”,从这句名言中,我们不难看出一条脉络清晰的践行终身教育、终身学习的人生发展轨迹.

在西方国家现实社会中倡导成人的终身教育,可以从柏拉图（Plato）的古老教育思想中得到更为充分地体现.其在《理想国》中对人生到死的教育提出了一系列的看法.通过优生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任职后的继续教育,来塑造优秀的治国者和永保完美的统治者形象,这是柏拉图的教育理想所在[1].柏拉图在教育史上做了划分教育时期的首次尝试,而就是在这首次的尝试中,成人教育作为一个明确的教育分期阶段被正式提出.

如果说古代的成人“教育”之学出现于孔子、柏拉图那里,那么,近代成人“教育”之学应该从被誉为“近代教育之父”的夸美纽斯（J.A.Comeninus）开始.因为正是夸美纽斯开始将成人教育作为刚刚诞生的教育学的一个理论范畴.在其颇具影响力的“泛教育思想”中,他主张对所有人均应依据其天性而给予全面的教育；将人的教育分成胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成人、老人七个阶段,并为每个阶段规定了具体所属的学校形式（见表1）.

在夸美纽斯看来,老年学校到达人类智慧的顶峰,在那里老人幸福地抵达世间生活的极限并安详地进入不朽的生命,或者是享受生活的果实.依据南斯拉夫成人教育学者杜桑·萨瓦西维克（Sicevic）的观点,“这些想法事实上均可视为是现代成人教育学概念的缘起”[2],“夸美纽斯的初衷是为个体提供全面符合人道主义的、全面的教育和学习,并且敦促人们要为成人建立特殊的机构、采用适宜的教育形式、选择适宜的教育方法以及培育教师,由此,他被称为成人教育学的建立者.”[3]因此,可以肯定地说,夸美纽斯所关涉的一些成人教育思想对现代成人教育学理论仍具有启发性.然而,不管是夸美纽斯本人的理论旨趣,还是后人对其理论的演绎,都明显地偏重于儿童与青少年教育,以致夸美纽斯的成人教育学思想以及因这些思想而获得的重要的成人教育学身份逐渐被人们遗忘.

同样险遭遗忘的还有德国的教师亚历山大·凯普（AlexanderKapp）.作为一个德国文法中学的教师,他被认为最有可能发明了“Andragogik”（德语的“成人教育学”）这一术语,因为迄今学者们仍未发现其更早的使用.凯普于1833年出版了一本论述柏拉图教育观点的著作,名为《柏拉图的教育理念》（《Plato’EducationalIdeas》）,书中使用了“Andragogik”这一术语.凯普在其著作中论述了人类终身学习的必要性,他用了240页左右的篇幅阐述早期儿童教育；在其后谈及的成人教育问题上,凯普认为,柏拉图提出的“P覿dagogik”这个概念是指通过科学教化年轻人的思想,通过体育强化他们的身体,通过艺术启迪他们的心灵.“Andragogik”的目的则不同.科学和艺术教育对于成年人而言已无必要：成年人应当关注了解自我和培养性格.而这样的学习不仅通过教师得以发生,更应通过自我反思与生活经验发生,其内涵决非“教成人”这个概念所能囊括的.既然科学与艺术更适合于教年轻人,而成年人最应关注的对于自我的认知与性格的培养更主要的是通过自我反思与生活经验获得,那么,“Andragogik”的主体应当是通过理性方法和雄辩术进行职业培训[4].

凯普的观点并没有获得广泛接受.相反,却受到其同胞赫尔巴特（JohnFriedrichHerbart）的严厉批评.在他看来,只有具有可塑性的儿童才能受到教育以形成完善的人格,一旦成人,就应该寻求自我发展与自我教育.赫尔巴特认为,成人教育者的介入会导致公众依赖他人和受人庇护.面对赫尔巴特的直接质疑,凯普并未给予任何形式的回击,但这一术语却随即淡出人们的视野.

在“Andragogik”首次出现的11年之后,也就是1844年,一位名叫卡尔·马杰（KarlMagee）的德国教师首次使用了另外一个术语——“Sozialp覿dagogik”（译为“社会教育学”）.德国教育家第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）将这一概念范畴从最初的基础教育拓宽到更宽泛的民众教育.至此很长一段时期内,“社会教育学”在德国人对成人教育进行的讨论中担当了重要角色.《德国教师培养指南》一书是第斯多惠的主要代表作,它以“德国国民学校的教师”为对象；以“培养和提高教师的素质”为旨趣；并始终坚持“教师应从自我发展做起,不断地进行自我教育”的主张.据此敢言,《德国教师培养指南》从某种意义上可被视为“一本活的成人教育学”[5].与之前提到的教育学者不同的是,第斯多惠在其教育学主张中并没有明确将成人教育与年轻人的教育区分开来,就如荷兰成人教育学者范·根特（VanGhent）所说的“就一般民众而言,他（第斯多惠）没有区分成人和年轻人的教育,而这在中产阶级的教育学说中是必需的.因为‘社会经济斗争远比代与代的差异与冲突更具威胁性’”[6].但是,第斯多惠关于社会教育学的基本认定——“大部分的规律是来自经验,来自生活本身”[7]——无疑与成人教育学对成人的生存性实践的亲和性相契合.或许正是因为这种契合性,在同一时期内,很多从事社会工作和成人教育工作的人将指导他们实践的这一理论领域称为“社会教育学”.