职业教育课程方法演进的逻辑路径与特征

摘 要职业教育课程方法论是指职业教育课程开发或实施过程中运用的各类方法的总和,其演进遵循从做法到方法,然后上升到方法论的逻辑路径.与此相对应,职业教育课程方法论体系各阶段表现出隐性——显性——隐性的交替嬗变的结构特征.

关 键 词职业教育；课程方法论；逻辑路径；特征

中图分类号G712文献标识码A文章编号1008-3219（2012）07-0043-04

方法论是关于方法的学问,是方法的理论化和系统化.方法论是方法背后深刻、稳定的机制,是方法的升华和概括.有学者指出：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论,是方法的体系.”[1]它是方法之上的方法,是处在顶层的、更为根本性的、上位性的哲学层面的东西.正如朱德全指出的,“方法论就是从事职业教育研究的工作者所采取的深层次途径和拥有的哲学观.”[2]

一、职业教育课程方法论演进的逻辑路径

职业教育课程方法论是指课程开发或课程实施过程中运用的各类方法的总和.它以方法本身为研究对象,探求方法生成的机制、原理、规则,各类方法的特征、本质及相互关系,是对课程方法的系统概括和哲学升华.逻辑路径是指课程方法论提炼、生成遵循的演进路线图,“路径”前冠以“逻辑”限制,是因为这一路径具有必然性、客观性、普遍性.必然性强调路径的选择是必然经由的不二路径；客观性强调路径的设定是不以人的意志为转移的应然要求；普遍性是指路径的模型是人们共同遵循的方法的“跑道”.这一路径的内涵就是“做法——方法——方法论”,与之对应的还有其表现形式、归属层面和方法特点,见表1.

表1职业教育课程方法论的内涵及对应关系

由表1可以看出,职业教育课程开发或课程实施方法论作为目标实现的途径和实践方式是一种结构化的体系建构,一种渐变发展的过程,具有鲜明的层级性和阶段性.说它是一个过程,是因为其不是一蹴而就的,而是经历了“做法——方法——方法论”三个阶段和由“做法而方法”、又由“方法而方法论”的两次转化,才完成的一种流程和建构,有鲜明的发展轨迹和脉络.说它是一种体系,是因为它不是一种单一的构成,而是由三环节和多要素形成的一个整体、一种结构.这种结构体系横向上具有鲜明的层级性和阶段性,是一种拾级而上、渐次推高、由此及彼的逻辑递推关系.在符号表征上,它们虽然有共同的语素揭示相同的内涵,但却在同一中见差异,具有不同的本质规定,体现了总体逻辑进程的各个阶段与层级.纵向上它是一种内在系结、联动互补的同构关系.虽然在符号指示上大相径庭,但在意义所指上却殊途同归,在区别中见出同一,体现了每个阶段方法的各个侧面和不同视角.

(一)做法

做法是职业教育课程开发与实施的实践层面.这一阶段是方法论产生的基础阶段,是整个方法论逻辑建构的起点,只有把这一基础工程做好,才能使承载其上的方法奠定在稳定、坚实的基础之上.在这一阶段,一切都处在“做”的过程中,一切都在实践中融合、实现.例如,教师要上好每一节课,必须在课堂发挥自己的创造才能.但在这一阶段,教师还普遍缺少方法的意识和自觉,他们知道“怎么教”,但对于“为什么这样教”、“用什么方法教”、“有没有更好的方法”等缺乏反思和体认.就是说,教师只有具体的教学思维,没有方法思维,只有形而下的实践,没有形而上的思考与提升.再如,教师在课程改革实践中,创造了许多鲜活有效的课程整合实施做法,充满了实践智慧.但却缺乏向方法层面的提升,只能停留在个人的经验层面,无法起到引领改革、指导实践的作用.

(二)方法

方法是做事的方略或法则、办法.方法之于做法有如下不同：一是方法已由经验形态提升为观念形态.经验是课程实践中积累的有效做法或体验,是方法之源和方法之本.换言之,方法不是抽象地栖息在经验之外的东西,它是扎根于经验、生长于经验沃土之上的理性概括的成果,是已由缄默的经验变身为显性的观念形态的东西.正如斯宾诺沙指出的：“方法不是别的,只是反思的知识或观念的观念.”二是方法已由实践层面上升到技术层面.实践层面是“教”的层面,是教师根据职业要求,完成自己份内工作的惯性操作层面,他们往往“只知其然,却不知其所以然”,因而没有技术可言.而方法一旦进到技术层面就大为不同,在这一阶段,教师已经有了“如何才能教好”的自觉意识,有了对好的经验做法的理性筛选,有了对课程实施优化的技术考量和掌控.教师的教学已经开始由自在的行为走向自为和自觉,上升到技艺和智慧的层次.如“教学做合一”是当下职业教育课程改革一致认同的一种教学模式,但如何才能运用好这一模式,还必须有保证“合一”的具体手段和方法,否则真正意义上的“教学做合一”就很难实现.总结许多职业院校实施的经验,可以依循课程实施的必要环节,提炼出：课程环境——车间与教室合一,课程内容——教学与工作过程合一,课程实施——理论学习与实际操作合一,能力培养——作业与产品合一,课程评价——样本与学习态度评价合一等保障方法.这样有了源于实践又高于实践的方法指导,教师就能得心应手、娴熟操作,确保课程改革与人才培养目标的实现.

(三)方法论

方法是理论的实际应用,是行动中的理论.而“方法论重在论方法,而不是方法本身的技术性研究”[3].也就是说,方法论的对象是方法本身,它对课程实施的作用是间接的,中间需要有相似度检测范畴和转换机制,因而只能从宏观上给人以方法论的指导与形而上的启迪；而方法则是直接应用于实践并指导实践的.从二者的形成过程看,方法是“由具体到抽象,即从现实中感性事物出发,经过分析,把直观和表象中的具体变为越来越稀薄的抽象,直到得出一些简单的规定”；而方法论则是“由抽象到具体,经过综合,使简单的规定按其内在的固有联系,在思维中再现为具体的整体.”[4]从表现形式来看,方法是观念形态的,而方法论是范畴形态的.方法是经由抽象概括而获得的具有自身逻辑形式的概念,如从课程整合实践中获得的问题整合法、任务整合法、项目整合法等指称就是如此；而方法论则是范畴形态的,范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念,它是方法理论的要核,是人类思维成果中最具概括性和稳定性的思维范式,具有普遍的方法论意义.如分析与综合、归纳与演绎、抽象与具体、历史与逻辑等,都是方法论领域的范畴,是比方法更抽象、更概括的宏方法.当方法论体系的建构推进到方法论层面,它就提升到了哲学层次,实现了对课程实施方法的整体观照和宏观把握.