把串讲的权利还给学生

摘 要：初中文言文教学低效是个不争的事实,很多时候大家都将低效的矛头指向串讲式的教学方式.的确,串讲存在不少的问题,有其存在的原因,如何才能将串讲与教学很好地连接起来,这是我们值得思考的一个问题,总结多年的教学经验,笔者发现只有把串讲的权利还给学生我们的文言文教学才能落到实处.要想把文言文串讲的权利还给学生,教师应首先让学生成为串讲的主角.其次授人以渔.最后,要重视对预习结果的检查.在串讲时教师还要注意以下两点：（一）串讲只适合作为教学的预习环节,在正式上课时还要注重培养学生在诵读中去感知全文.（二）串讲应有计划有梯度地进行.只有把串讲的权利还给学生,学生学习文言文的能力、兴趣才会有大的提高,学生学习文言的语感才会增强.

关 键 词：初中文言文教学串讲必要性

在初中文言文教学中,很多教师习惯一边使用串讲式教学,一边猛烈地抨击现代教育禁锢了学生的思维,更多的论文与评论都将文言文教学失败的矛头直指教师串讲式的教学方式.在轰轰烈烈的语文教学改革背后,许多老师仍在默默坚守着串讲这块领地,难道串讲式的文言教学方式真的是文言文教学低效的一个“万恶源头”吗?

一、串讲的必要性

著名的哲学家沙特曾经说过,存在即合理.的确,对于初中语文教学来说,串讲式的文言教学方式有其存在的必要性.文言文本身是一种阶层语言,为古代读书人（士）所创造、使用、占有.它在读、写（书面表达）、说（口头表达）等方面都由严格的规定.从某种意义说,它也的确可以称得上是第二外语.所以如果想让学生在不明白其意思的情况下去学习一篇新的文言文,简直就有点像天方夜谭.因此绝大多数教师在文言文授课时将大量的时间花在串讲上也是有一定的原因的.

二、传统串讲的不足

但是随着实践的证明,串讲式的课堂的确禁锢了学生思维,扼杀了学生对文言文学习的兴趣,对于“字字落实,句句清楚”的教育方式很多学者都提出了大量的批判与建议,如钱梦龙就批判过串讲模式是对课文的“碎尸万段”,彭蔚兰在其硕士学位的论文《中学文言文教学困境思考及对策研究》中提到串讲式的教法使得文言文教学课堂枯燥乏味；陈静在其硕士学位的论文《语感：为文言文教学召回灵魂》中指出这样的教学方式使得学生学习文言文的内在动因没有调动起来,学生处于被动学习状态.难道串讲和文言教学就真的是水火不相容的关系吗?

三、将串讲的权利还给学生

经过近几年的探讨,笔者发现只有将串讲的权利还给学生,很多问题才能迎刃而解.当然,要想将串讲的权利还给学生,教师需要从以下几个方面去着手.

(一)学生成为串讲的主角.

笔者所实践的串讲与传统串讲的区别主要在于串讲主角的变换.传统的串讲是教师将串讲作为教学的部分内容或绝大部分内容,老师讲得唾沫横飞,学生记得手指发麻,一堂课下来,老师“满堂灌”,这样的课堂,培养出了很多只重分数,不重能力的学生.

而笔者所实践的串讲方式的主角是学生.在开新课之前,笔者先让学生通过导学案的形式自己预习课文,在导学案的预习课时里将需要理解的重难点字词标记出来,让学生在学习新课之前先自己解决可以解决的字词,疏通绝大部分翻译.有的老师会觉得让学生自己来解决文言字词根本就是天方夜谭.当然,要让一个初中生自己完完全全地解决所有的文言字词,这是相当有难度的,我们所追求并不是要求学生字字过关,而是要学生基本学会如何去翻译文言文,遇到生疏的文言字词时应如何应对,这需要我们在学生刚接触文言文的时候就将翻译的方法传授给学生.

(二)授人以渔.

“授人以鱼,不如授人以渔”,之前,我们做的大量的工作都是授人以鱼,其实只有弄懂了如何“渔”,学生的收获才会更大.根据笔者的教学经验,以及综合苏州大学陈晓桦在其硕士论文《初中文言文教学模式比较及优化》中所提到的翻译方法,我们可以教会学生以下几种面对文言文里的生字词的方法.

1.直译法

直译法,是文言文翻译时最重要的一种方法.由于文言文里包含着大量的单音节字词,而随着语言的发展,单音节字词慢慢演化为现在的双音节词语,一般而言,这些单音节词语,通过组词,或找近义词的方法,在文言阅读时很容易翻译成现代汉语的双音节词语,如：人教版八年级上册的《桃花源记》中“缘溪行,忘路之远近,忽逢桃花林”,就可以对应地翻译为“沿着溪水划行,忘记了路程的远近.忽然遇到一片桃花林”；再如文中的“芳草鲜美”可以直译为“花草鲜艳美丽”；“林尽水源”可以直译为“桃林的尽头是溪水的发源地”；“有良田美池桑竹之属”可以对应翻译为“有肥沃的田地,美丽的池塘,桑树、竹子之类”.在直译法的基础上,学生基本上可以疏通大部分文意,所以我们一定要教会学生养成直译的习惯.

2.变通法

当然,直译并不能解决所有的问题,在翻译时,有时文言的句式与现在的不一样,有时文言句子的成分不完整,有时古文里的字词与现代汉语里的字词的意思有差异,还有的时候一个字或词在文言中有多种解释,这时我们就要学会变通,要联系上下文,根据翻译后的具体来分析.

（1）当文言文里的句子顺序与现在不一致时,我们要试着将它翻译成我们熟悉的顺序.如定语后置的“马之千里者”要译为“千里马”；宾语前置的“宋何罪之有”要译为“宋有什么罪呢”；状语后置的“青,取之于蓝,而青于蓝”要译为“靛青,是从蓝草中提取的,却比蓝草的颜色还要青”；为了表达的需要而特意将谓语前置的“甚矣,汝之不惠”译为“你实在太不聪明了”.

（2）当文言句式不完整的时候,我们要在翻译中将残缺的部分补充完整.如“又留蚊于素帐中”,在翻译时要将主语“我”补充出来,译为“（我）又把蚊子留在白色的帐子里”；“人不知而不愠”,在翻译时要将缺损的宾语“自己”补充出来,译为“别人不了解（自己）却不发怒”.

（3）当出现古今异义词语的时候,要引导学生从学过的古文,或现存的成语中去寻找它可能的意思.如学习人教版八年级上册的“盖竹柏影也”的“盖”可以引导学生回忆七年级上册的“盖一癞蛤蟆”中的“盖”,学生很容易就会知道应该要翻译成“原来”；“陈太丘与友期行”的“期”要翻译为“相约”,我们可以指导学生从“不期而遇”中去联系它的意思；“太丘舍去”的“舍”要译为“舍弃”,我们可以引导学生从“四舍五去”的“舍”去思考它的意思.