美国型大学本科教学改革的经验与理念

摘 要：20世纪90年代以来美国研究型大学的本科教学改革主要围绕三个层面展开：重塑大学教学文化,提出教与学的学术理念,将教学置于和科研同等重要的地位,以此改变“重科研轻教学”的传统风气；构建以研究为基础的本科教育模式,促进教学方法和学习方式的更新；打破学科框架,发展跨学科课程学习,帮助学生形成整体的知识观和生活观.美国研究型大学本科教学改革取得的经验以及改革实践中所体现出来的精神和理念对于我们思考当前我国本科教学存在的问题和今后的改革方向具有重要的指导意义.

关 键 词：研究型大学；本科教育；教学学术；课程改革；教学文化

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324（2014）08-0044-04

20世纪90年代以来,针对美国大学“重科研轻教学”、本科教育质量下降等问题,卡内基教学促进基金会（CarnegieFoundationforAdvancementofTeaching,CFAT）相继发表了《学术水平反思――教授工作的重点领域》、《重建本科教育――美国研究型大学发展蓝图》、《重构大学本科教育――博耶报告的三年回顾》等研究报告,就美国大学,特别是研究型大学的本科教学改革提出一系列建议和设想,涉及教学与研究、教师与学生的关系、人才培养模式、教学方法、课程体系等多个方面.对此,作为美国本科教育问题“重灾区”的研究型大学积极响应,纷纷采取措施对本科教育进行大刀阔斧的改革.

一、美国研究型大学本科教学改革的经验与举措

1.重塑大学教学文化――教与学学术理念的提出：针对美国大学中存在的“重科研轻教学”的文化倾向,卡内基教学促进基金会主席欧内斯特博耶（EnestL.Boyer）于1990年发表了著名的研究报告《学术水平反思――教授工作的重点领域》,提出了“教学学术”（scholarshipofteaching,SOT）的概念,由此掀开了美国大学教学学术运动的序幕.博耶认为,“学术”不应该专指“发现”或基础研究,而应该由发现（学科知识的发展）、综合（将研究发现置于更广泛的背景,建立不同学科之间的联系）、应用（将通过发现和综合获得的结果运用到解决具有社会意义的问题）和传授知识与技能在内的四个相互联系的方面组成,即学术应该包括发现的学术（scholarshipofdiscovery）、综合的学术（scholarshipofintegration）、应用的学术（scholarshipofapplication）以及教学的学术四个方面.博耶将教学视为大学学术活动的一部分,教学不仅是传授知识,而且是教学相长、创新和扩展知识的过程.教师的教学既培养了学生,又在造就学者.首先,教学作为一种学术性事业,要求教师能够“术业有专攻”,在自己的专业领域具备相当的造诣；其次,教学是一个互动的过程,它需要在教师和学生之间架起沟通和理解的桥梁；再次,在好的教学中,教师不仅能传播知识,同时还不断发现问题,扩充和更新现有的知识结构,使自身也获得发展.博耶的观点极大地丰富了学术的内涵,将教学学术上升为与原创性研究一样有着平等地位的学术形式,使大学教师的工作变得更有意义.博耶对教学学术的认识更多地停留在“教”的层面,而其继任者、卡内基教促会第八任主席李舒尔曼（LeeS.Shulman）则对教学学术的概念作了进一步阐述,将其发展为“教与学的学术”（ScholarshipofTeachingandLearning,SOTL）,由此突出了对“学”的关注.舒尔曼认为,教和学是紧密联系的两个方面,因此,教学的学术应既是关于教的学术也是关于学的学术,是对教和学的问题进行系统的研究,并将研究结果公开,与同行进行交流并接受同行评价,以提升教师教学水平促进学生有效学习.在卡内基教促会的推动下,教与学的学术文化开始在欧美各国大学扎根,并随着实践的深入不断制度化.具体表现在：创建全国性的专门机构协调和资助高校的教学学术活动,如美国卡内基教与学学术研究学会（CarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning,CASTL）、加拿大高等教育研究协会（CanadianSocietyfortheSocietyfortheStudyofHigherEducation）、澳大利亚“大学教学与教师发展委员会”（CommitteeforUniversityTeachingandStaffDevelopment）等；在院校层面设立以促进本校教师专业发展、提升学生学习品质、形成优良教学文化为宗旨的“教学中心”之类的机构,如MIT的教学实验室、加拿大多伦多大学的教学促进办公室等；在教师评价、职务晋升和奖励中认可教学学术的成果；通过学术会议、新闻简报和期刊等方式记录和传播教学学术成果等.以博耶等人为代表所提出的大学教学学术思想被认为是高等教育的“范式转变”.对教与学学术理念的实践不仅逐渐演变为一场意在重塑美国大学教学文化、提高本科生教学质量的运动,也为其后美国研究型大学的本科教学改革做了铺垫.可以说,20世纪90年代以来的美国研究型大学本科教学改革正是在这一理念的引导下展开的.

2.本科生学习方式的创新――以探究为基础的学习应贯穿本科教育教学的全过程：在博耶《重建本科教育,美国研究型大学发展蓝图》的报告（以下简称博耶报告）中,明确提出要使“以探究为基础的学习”成为标准,从被动地接受知识的学习到在教师指导下以发现为基础的学习,由学者型的教师来从事本科生教育.建立以探究为基础的学习,并将其贯穿于本科教育全过程,不但是教学方式的变革,而且是教育理念的转变――由将学生视为知识接受者的文化转变为一种学生作为知识探究者的文化,一种师生合作共同探索知识的文化.为培养本科生成为知识的主动探求者,20世纪90年代以来,研究型大学将本科教学改革的着力点放在研究性学习的开展上,积极推动本科生学习方式的创新.①创立本科生科研计划,提供尽可能多的研究机会：以研究为本的教学,倡导每门课都有需要学生去探索的问题领域,每个教学环节都应给予学生研究和探索的机会.为了提升学生的科研能力,美国研究型大学现今普遍设立了各式各样的“本科生科研计划”.如MIT实施的“本科生研究机会计划（UROP）”,加州理工学院开展的“夏季大学生研究计划（SURF）”等.为了建立本科生科研的长效机制,许多研究型大学还成立了直接负责本科生研究活动的指导中心,为本科生研究与创新活动提供经费与政策支持、寻找合作研究机构、对其成就进行奖励等.研究型大学的本科生科研主要分两种形式,一种是学生作为学徒参与教师牵头的研究小组,在其中担任研究助理,例如加州伯克利大学设立的“本科生科研学徒计划（URAP）”；另一种是由学生自己提出项目方案,包括研究性项目、工程设计项目以及公众怎么写作性项目等,根据方案向学校申请研究资金.在伯克利大学,本科毕业学分要求为120个,其中学生可以用20个以上的学分来进行研究性工作,占总学分要求的1/6以上.由此可见本科生科研在伯克利本科教学中的重要性.②基于问题设计新生第一年的学习：博耶报告对新生第一年的学习经历给予了很大的关注,认为新生入学第一年是年轻人社会生活和学术生活的转折,要发挥两方面的作用,即要成为高中、学生家庭和大学这一更为开放、独立世界的桥梁；要通过前景展示激励学生.如果第一年没有成功地进行这两方面的工作,学生的整个大学生活体验就会面临危机.但实际上,许多大学在新生课程和教学观念上常常不尽如人意.新生在需要最佳教学的时候实际得到的却是最糟的教育.要使大学第一年的学习取得成功,就必须进行根本性变革.为重新组织大学第一年的学习,博耶报告认为“最关键的一点应该是由有经验的教师所教授的小型讨论课（Seminar）.讨论课应该围绕那些能够激励并开阔学生知识视野的主题进行,要提供给学生机会在合作性的环境中通过探索进行学习”.讨论课对于密切师生关系、培养学生的想象力、激发学生的创造性具有不容忽视的作用.近年来,美国研究型大学开始为低年级本科生开设讨论课,如伯克利大学的“新生讨论课项目”,斯坦福大学的“斯坦福导读”等.现在,伯克利每学年共开设200多门讨论课,有3000多名新生参加,平均每个班级人数为15人左右.这些针对新生的讨论课虽然名为“导论”,但并非是我们通常所理解的那种一味强调学科知识广度的“概论”课,而是重在“引导”,激发学生对所修学科的兴趣,强调对知识的举一反三和融会贯通,使学生接受特定学科研究方法的训练,因而有相当的深度.研讨课的组织形式是要求学生根据讨论主题阅读教师所给的材料,在课外查阅大量资料的基础上形成自己的观点和见解.在课堂上,教师采取研讨式教学法,鼓励低年级学生从事社会实践与科研活动,并鼓励他们直接参与教师的科研活动,甚至与导师一起撰写科研论文,以帮助他们熟悉基本的科研方法.据博耶报告发表三年后所做的《博耶报告的三年回顾》显示,在接受调查的123所研究型大学中,有80%的大学为新生举办了学术性的研讨班；将近一半的大学（占47.4%）能够让有经验的老教师主持新生研讨班；70%的大学制定了“有计划的学习团体”的计划,为新生迅速适应新的学习方式提供了支持性的环境.围绕构建以研究为本的本科教育,美国各所研究型大学纷纷采取了纷繁复杂、各具特色的措施.其共性在于突出合作性、问题性、实践性,这三个维度构成了探究型本科教学的基本框架.研究型大学以探索和发现为本,身处其中的教师和学生虽然探究水平参差有别,但都作为发现者、学习者而存在,他们都将探求未知之境视为自我实现的方式.正是通过这种探索精神,把大学的师生、教学和科研、各门学科以及各项职能结合在一起,构成一个有机联系的整体.因此,作为研究型大学的一种内在精神,合作性构成了研究型大学本科教育的内在维度.研究型大学本科教育的第二个维度在于问题性,即强调通过问题来组织教学,把问题看作是教学的动力、起点和贯穿教学过程的主线.同时,通过教学来生成问题,把教学过程看成是建构问题、分析问题和解决问题的过程,让学生在老师的协助下提出问题并尝试去解决问题.从这个意义上来说,以探究为基础的学习是一种学习理念的转变,旨在促进学生主动学习,从“学会”向“会学”转变.第三个维度实践性强调以探究为本的学习要对外部真实世界做出贡献,也就是说学生所做的项目应尽可能源于实践的需要,并能回到实践中去,怎么写作于外部的真实世界,而不是停留在纯粹的学术研究层面.原则上,每个项目都有相应的外部“消费者”,即项目的怎么写作对象.这类“消费者”可能是政府机构,工业企业,也有可能是社区组织、中小学校等,甚至是需要帮助的个人.简而言之,以研究为本的本科教育的主要内涵可以归纳为：学生基于实践型问题的合作性探索.美国研究型大学努力为学生的成长和发展创造各种机会,从而把合作性、问题性、实践性三个维度有机地结合起来,促使学生积极地投身学习.这些机会包括：通过探索进行学习的机会；交流沟通技能的训练；提供多个可供选择的学习和研究领域；有机会与著名教授一起工作,得到他们的指点；有机会使用一流的科研设施；欣赏不同文化之间的差异和观察世界的不同视角.通过这样一种“统合教育”,旨在造就一种特殊的人才：他们富有探索精神并渴望解决问题,拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流技巧,拥有丰富的、多样化的经验.这样的人将是下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖.

3.课程体系的创新――打破学科框架,追求完整的本科教育：课程改革历来被视为美国大学本科教育改革的重头戏.20世纪90年代中期以来,针对本科教育中存在的专业化和职业化倾向加剧,学生人格培养受到影响,本科教育广受社会指责等问题,美国大学开始了课程体系的一系列改革.恢复课程的完整性、追求完整的本科教育成为此次改革的主要目的.①打破学科间教育的壁垒,发展跨学科课程学习.博耶报告认为,研究型大学必须消除本科跨学科教育的障碍,建立跨学科教育的机制.通过开设学科划分不太明显的课程,引导学生进行跨学科学习.专业课程与辅助性课程要密切结合,使教学计划成为一个整体,而不只是一种拼凑.美国大学本科课程改革对博耶报告的这一建议给予呼应.这一轮本科课程改革的总体特征首先就是体现在改革普通教育课程,增设具有跨学科性质的普通教育课程,发展跨学科课程学习,使本科普通教育课程与主修专业课程形成一个相互关联的完整课程体系,以发挥课程体系的整体教育作用,促进学生学习的综合化,形成整体的知识观和生活观.“课程的改革跨越学科和专业领域,指向更深远的课程变革.包括强调写作和其他的跨学科课程,建立跨越多学科的研究项目,提高课程国际化程度,将文化的多样性融合进课程中,形成学习化社区,并充分利用正在扩展中的大批教育技术进行新课程的教学”.学习跨学科课程,成为美国大学对本科生的基本要求,其目的在于拓宽学生的学科视野,建立受益终身的综合一体化的学习习惯,使学生的思维超越学科界限,培养学生的批判性、创造性思维,和语言表达以及运用多学科方法求解实际问题的能力,鼓励学生以全面的视角观察世界.②重视学生交流技能的培养.文字与口头表达能力是当代社会合格公民必须具备的基本素质之一.哈佛大学通识教育标准的第一条就是“能够清晰而有效地思考和写作”.博耶报告号召在每门课程中进行交流训练.“从新生研讨班到高年级的课程,交流技能应与课程内容相融合.要以新的形式进行新生的写作课教学,使它与其他课程密切联系.所有课程的教师在课程大纲中都要为学生安排口头和书面表达的机会,要把论文写作作为正规的课程要求布置给学生,并进行写作和分析能力考试”.为了强调书面与口头表达能力在本科教育中的重要地位,几乎所有的研究型大学都在本科一年级开设了写作课程,使其成为所有大一新生的共同必修课.同时,通过导论性课程以及一些修辞学、公共讲演等选修课锻炼和提高学生的交流沟通能力.③利用信息技术改进课程教学.快速发展的信息技术极大地改变了人类的思考方式和知识获取的途径.网络技术,如电子邮件、音频或视频会议、数据库以及新近出现的facebook、Twritter和微博,不仅使师生之间、学生之间的交流变得更为便捷,而且扩展了获取知识的渠道.为此,博耶报告指出“系统认真地思考如何最有效地利用现有技术,如何创造新的技术来改进教学,是研究型大学教师义不容辞的责任”.自20世纪80年代以来,美国研究型大学在教学内容中加大了信息科学技术的传授,注重培养学生检索和处理信息的能力,并且鼓励教师积极地应用现代教育技术开展教学,促进信息技术与课程教学的有机整合,促成课程体系的转型.此外,加快数字化教学环境的建设步伐,逐步实现教学手段的现代化.例如,伯克利大学积极开展网络广播或流媒体技术的试验、建造配备技术设备的教室以及指导教师利用新技术.1999年建立的伯克利因特网广播系统（BIBS）允许学生在自己的电脑上观看讲课.MIT在改善教学方面投入巨大,该校利用校园网把全校2000多门课程都在网上公开,建立“开放课程模式”（OpenCourseWay）,为学生创造一个可以灵活、自由、主动学习的环境,充分调动学生学习的积极性和主动性.

二、学习与借鉴：美国研究型大学本科教学改革的启示

美国研究型大学本科教学改革取得的经验以及改革实践中所体现出来的精神和理念对于我们思考当前我国本科教学存在的问题和今后的改革方向具有重要的指导意义.限于篇幅,本文简单谈两点.

1.培育教与学的学术文化,构建师生关系学术共同体.教学是一种学术活动,是大学教师学术生涯中不可或缺的组成部分.优秀教师的教学,不仅传播知识,还能学习新知识,甚至获得创造性的发展.对本学科的教学实践和学生学习作出反思；与同行就教学实践作出交流以及将通过反思交流形成的理论观点公开发表,这是教学学术所包含的三个基本要素,同时也是大学教师成长为教学学术型教师的必然要求.大学教师要成为教学学术型教师,首先需要学习教学,钻研教育教学理论,并通过教学观摩、分析教学案例等方式从同行的教学过程中学习和吸取教学经验及教学技巧.其次要进行教学实践,使课堂成为案例教学法（CaseMethodsofTeaching）、基于问题的学习（Problem-basedLearning,PBL）等研究性教学方法的试验田；再次是在完成教学任务的过程中,发现存在的问题,对教学内容、教学方法和学生学习等进行反思和改革；然后是将教学工作公开、与同行进行交流,使教学经验和思考超越个体,成为公共财富；最后是对教学研究进行提炼、升华,形成理论观点公开发表,凝聚为教学学术成果.教育的目的不是为了“教”,而是促进学生“学”.因此,培育教与学的学术文化不仅要关注教师和教学,探讨“教学应该如何促进有效学习”,更要关注学生和学习,考虑学生如何能学得更有效率,以及是否学到了应该学的那些知识.正如建构主义学习理论所强调的那样,“教学过程的逻辑是学科的逻辑与学生掌握教材的心理活动的‘合金’”.学习是以学习者已有经验为基础,在一定的情境即社会化背景下,通过与外界的相互作用,借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助,利用必要的学习资料,通过意义构建的方式而主动建构知识的过程.以探究为基础的学习,首先要求师生间进行平等的对话与探讨,而对于习惯于被动接受知识的学生来说,要让他们参与尤其是有效地参与讨论与研究,不仅需要教师的努力,更需要学生学习心理与学习习惯的改变.从听讲到对话,学生也需要跨越心理界限,因为学习的过程是参与的过程,是创造的过程而非盲目接受的过程.从这个意义上说,研究性教学开展的前提是师生关系的重构.博耶报告将研究型大学的师生关系界定为协同与共生的学术共同体.学生与教师一样都是知识探索者,是积极通过探索进行学习的参与者.教学过程是教师与学生之间、学生与学生之间、教师彼此之间在尊重独特性、欣赏差异性的过程中合作创造知识的过程.教与学应该是互动的,教学相长,相互促进.2.以学生为中心,推行基于研究的本科教育模式.从世界范围看,在研究型大学中,科学研究都处于本科教育的重要地位,是教学过程的重要组成部分,其基本特征是把“研究”贯穿于大学的各项活动中,充分利用研究生和研究项目的巨大资源去提高本科生教育质量.使每一名学生从入学开始,就能分享大学的学术环境和优质教育资源,获得完整的本科教育体验.为推行以研究为本的本科教育,在本科生的课程设置上,需要加大从大一到大四课程梯度建设,加大对大三学生的科研项目训练,同时建设形式多样的大四顶峰体验课程.从中培养学生综合所学知识技能的能力和团队合作精神,为他们进一步接受研究生教育或就业做准备.积极开展基于问题的学习,为各年级本科生开设大量研讨式课程,在教师的指引下激发学生的学习积极性与科学探索精神.写作课程在扩大学生知识面、开拓学生视野、培养逻辑思维和分析问题能力等方面起到了重要作用.本科教育应将写作课作为一门必修课,这门课程可以是开放式的,以议题为单元,查询资料,提炼观点,撰写文章,从中培养学生的阅读、信息检索和文字表达能力.另一方面,制订实施大学生研究计划,使本科生从传统的知识被动接收者,变为积极的知识学习者和探究者.从大学一二年级开始就建立本科生导师制,为每个本科生配备导师,引入研究生教育中师生一对一的指导关系,本科生可以直接参与以前只有研究生才能参加的科研活动,使学生能有更多的机会接触名师,从而在最大程度上促进学生研究能力和创新精神的形成.同时,鼓励更多的教师投身研究性教学,积极采用案例教学法、讨论教学法、问题式教学法等适应于研究性教学的方法和手段,有意识地从学生的兴趣点入手,围绕问题组织教学,运用现代信息技术,通过多种表现形式展现知识的形成过程和科学理论的研究过程,激发学生在探讨课程中产生对未来知识的兴趣.