教学实践智慧:课堂教学的活力之源

摘 要 ：智慧课堂呼唤着教师的教学实践智慧.教师不但要努力发现和发展自己的教学实践智慧,还要善于将自己的这种实践性极强的教学智慧,转化为学生的学习智慧和创造智慧.教学实践智慧具有实践性、动态性、真理性、独创性和缄默性等特点.其生成策略主要有：科学设计,绘制智慧蓝图；有效教学,收获智慧硕果；理性反思,走进智慧殿堂.

关 键 词 ：课堂教学；实践智慧；生成策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0031-05

智慧课堂呼唤着教师的教学实践智慧.教学实践智慧不仅是教师专业特性的重要表现,更是当今教师教育追求的重要目标之一.因此,教师不但要努力发现自己的教学实践智慧,发展自己的教学实践智慧,而且要善于将自己的这种实践性极强的教学智慧启迪、开发、转化为学生的学习智慧和创造智慧.

一、教学实践智慧的概念和特点

教学实践智慧,是指教师在理解教学本质、把握教学规律的基础上,通过对教学文本、教学情境和教学事件的持续关注和研究反思,进而在教学过程中形成的深刻理解教学文本、敏锐把握教学情境,灵活应对教学事件,自如驾驭教学课堂,始终彰显道德德性和生命意义的一种综合实践能力.其基本特征为：

1.实践性.教学实践智慧是一项很复杂的实践活动,它既不同于理论知识,可以通过系统的学习获得；也不同于实践技能,可以通过有意识的系统训练形成,它必须依赖于课堂教学情境的不断建构,依托于具体的课堂教学实践,即通过师生之间的积极互动和智慧对话才能真正获得.如此看来,教师的教学实践智慧必定是在实践中体现,必须是在实践中养成,必然是在实践中得到发展.

2.动态性.教学实践智慧的生成有赖于具体的课堂教学情景,而真实的教学情境又是动态生成的、不确定的,所以,教学实践智慧也是动态的、不确定的.它需要教师对具体的情景作出及时的判断和处理,并适时调整教学环节和内容,从而让实践智慧得到充分而自然的生成.

3.真理性.教学实践智慧是“教师在教学实践中形成的有关教学整体的真理性直觉认识”.[1]其真理性表现在两个方面：第一,它是教育教学理论在教学实践中的转化和具体应用；第二,它是教师教育教学经验的积淀和升华,是教师运用自己积累的教学经验,灵活而恰当地处理各种教育问题的综合能力的体现.

4.独创性.教学实践智慧最能体现教师的个体独创性.这是因为,不同的教师,由于其年龄、性别、成长经历和生活背景等因素的不同,他们对教学的感悟、对情景的敏感度就会存在着差异；再加上其思维方式、性格特征、职业生涯的不同,必定会对相同的问题采取个性化的处理方法,从而形成独特的个性化实践智慧.

5.缄默性.教学实践智慧是教师个体面对具体教学情景所作出的一系列反应,它以行动为导向,综合体现了教师的知识、能力、个性特点,是逻辑推理所不能解释的,也很难通过语言进行传递的.[2]这正与波兰尼所勾画的缄默性相吻合.

二、教学实践智慧的生成原则

教学实践智慧是教师面对复杂多变的教学情景而生成的一种教育智慧,它体现了教师灵动的教学机智和随机应变的综合能力,是教师在长期的教学实践过程中积淀的经验智慧.鉴于此,在课堂教学中,教师必须坚持四个基本原则.

1.立足整体原则.教学实践智慧体现在教师进行着的、真正发生的教学过程中,能比较全面、动态地体现教师的教学状态.在教学过程中,教师不仅要重视课堂45分钟的师生对话,还要把教学视角向前延伸到前置课堂（准确解读教材、准确判断学情、有效教学设计等）,向后拓展到后置课堂（主动的教学反思、学习效果的客观分析等）,才能从真正意义上提升其实践智慧.

2.理论积淀原则.先进的教育理论是人们对教学现象的能动反映,对教学实践活动理性思考的产物,对教学规律的真理性认识.既然如此,教师必须有计划地学习先进的教育理论,不断提升理论素养,夯实提升教学实践智慧的底蕴.

3.合作共享原则.教学实践智慧是一种复杂的心智活动和行为方式,它不仅需要教师个体兀兀穷年的探索和追求,还需要依靠团队的互助合作,汇聚集体的智慧结晶,才能渐次形成.学校（包括教育行政部门）必须要组建具有较强团队意识的教师共同体,让全体教师学会相互合作,共同探究问题,体验研究收获,分享成功喜悦,逐步生成教学实践智慧.

4.持续关注原则.教学实践智慧的生成与发展是个复杂的过程,是在教师个体的教学理念和教学实践的撞击中实现着动态的发展和和谐发展.鉴于此,教师必须持之以恒地学习教育理论、研究教学实践、反思教学过程,自觉地把教学理论的学习和教学实践的反思和谐融通起来,使自身的教学实践知识、经验,和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化,才能升华为教学实践智慧.

三、教学实践智慧的生成策略

课堂教学的复杂多变性,决定了它不是教师展现知识、演练技艺的场所,而是彰显教师实践智慧的过程.所以,在课堂教学时,教师要致力于教学实践智慧的发现、积淀和生成.

(一)科学设计,绘制智慧蓝图

作为一种创造性活动,课堂教学需要精心设计.从一定意义上说,没有精心的教学设计,就没有严格意义上的课堂教学.美国教育心理学家加涅认为：“教学是一组经过精心设计的用以支撑学生内部学习的外部行为.”这就充分说明,科学地、精心地进行教学设计,是生成教学实践智慧的基石.

1.智慧解读文本,把握教学核心.谈到课堂教学的原点,一般老师都认为是教学设计；其实不然,课堂教学的真正原点是文本解读.这是因为,教者只有认真阅读教材,深刻解读文本,才能理解文本的内涵和要义,才能对文本价值进行二度开发,把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”,实现文本解读和教学设计的对接.也唯有如此,才能为教学实践智慧的“显山露水”搭建好平台. 第一,品读文本,敏感感知.在解读文本时,教者要读出文本的韵味,读出属于自己的而不是人云亦云的感悟,也就是说要具有一种对文本的敏感,一种初进文本时所特有的感觉：敏感于初读文本时的灵光一现、敏感于初读文本时的一脸茫然、敏感于初读文本时的深刻印记等从而由表及里,诠释出隐藏于敏感背后的东西——极为珍贵的教学内容和教学价值.第二,吸纳精华,弥补不足.仅仅依靠自身的原始阅读,难以把握文本的深度；依托教学参考用书这个“拐杖”,也往往无济于事.这时,教师就要有选择地阅读一些与之相关的文献资料（特别是近年来的一些研究成果）,弥补个体阅读的不足,使文本解读得更深刻更到位.第三,扬长避短,批判吸收.文本是特定时代的产物,它虽然凝聚了作者和编者的心血和智慧,但也不可避免地会在某些方面出现瑕疵.这样,教师在解读文本时,要带着批判的目光,深入研读,发现文本的不足和错误之处,并加以灵动“处理”,将其转化为适宜的教学内容,凸显课堂教学实践智慧.

2.智慧设计蓝图,彰显实践智慧.教师之文本解读,其根本目的不是为了“学术研究”,而是为了智慧设计和智慧教学.因此,教师在深度解读文本的基础上,必须围绕学生的课堂学习活动这一核心设计“教学蓝图”,对课堂教学活动过程及各要素进行系统的分析和设计,保证课堂教学的有序高效地进行.

第一,设计起点,凸现学生的“学”.在设计教学方案时,应紧紧突出“主动学习”的教育目标,努力为学生的主动学习而设计,为赋予学习以学生的意义而设计,为发挥学生的学习潜力而设计,为建立学习共同体而设计,为帮助学生形成认知结构而设计,为培育学生的创新思维和实践能力而设计等

第二,设计理念,围绕学生的“学”.课堂教学的设计理念是课程、教学理念在教学设计中的具体体现.在设计价值取向上,要从追求教会学生知识、技能,转向培养学生基本学科素养的设计价值取向；在设计思路上,要从尊重教材文本逻辑,转向尊重学生经验与认知发展逻辑的设计思路；在设计主体上,要从教师作为既定教学设计的被动执行者,转向教师是课堂教学设计的主体.

第三,设计要素,体现学生的“学”.教学设计是一个动态的系统,在这个系统中,需要考虑诸多要素（如教学目标、教法学法、问题设计等）,但学生之“学”是核心要素,必须放在最重要的位置.制定教学目标时,要分析学习者的学情；编制教学问题时,要把握学生的“最近发展区”；设计教学环节时,要遵循学生的认知规律和逻辑思维特点；设计课堂观察和评价时,要基于学生的心理和生理特征,尊重关爱学生,启发诱导学生等简而言之,就是在教学设计时,要以“学生之学”为根本,统领其他诸要素,让他们以快乐的心态,自主地学习,享受课堂学习的乐趣.

(二)有效教学,收获智慧硕果

具有智慧性的教学设计,只有置身于教学实践之中,才能使课堂教学焕发生命的气息和活力,才能彰显其真正意义上的教学实践智慧.

1.智慧理答,让课堂教学更精彩.教师要能让课堂平静的思想荡起无数的涟漪,在与学生一次次的对话中不断地抚平和掀起,使整个课堂的各个因素充满着相互间的引力,从而不断扩张课堂的张力,使教学产生理想的效果.理答作为一种重要的教学对话形式,正是彰显课堂张力的智慧快车.[3]

第一,激励性理答,点燃学生.马斯洛的需要层次理论告诉我们,当爱、信任和尊重的需要得到满足后,才会产生自我实现、自我发展的要求.激励性理答就是一种积极有效的鼓励方式,但它不是简单的表扬,而是善意的、恰到好处的激励,是教师根据学生的有效回答,迅速捕捉、找准极具激励性的支点、亮点和美点,用富有学科专业特点的话语加以表扬和鞭策,使学生品尝到成功的快乐,点燃起他们心中的求知火花,使他们产生主动学习的正能量.

第二,发展性理答,提升思维品质.建构有效的对话教学,是发展性理答的基本特点,它包括追问、转问、探问、反问四种理答行为.追问,就是当学生就某一问题回答后,教师为了引领学生深入思考,故意来个“回马”,其目的不是让学生措手不及,而是让学生由“知其然”上升到“知其所以然”.探问,就是当学生由于知识欠缺、问题本身有一定难度等原因无法回答时,教师智慧地变换角度,让学生换一个角度来思考,进而让学生透彻理解,真正掌握.转问,与探问同中有异.当学生回答卡壳或回答不正确时,教师把问题抛向其他学生（或学生自己把问题转问同伴）,其目的是让问题得到更多学生的关注和讨论,从而使问题得到圆满解决.反问,表面看来是疑问形式,实际上表达肯定的意思.用反问的形式引发学生思考和探究,能穿透语言文字的表面形象,探索文本的核心价值,激发学生的求知,彰显学生的学习智慧.

第三,再组织理答,升华学生智慧.教师在理答的最后阶段,对学生的回答重新加以组织或概括.此时的理答,充满睿智和精妙,或归纳总结,提高学生认识的精度和清度；或推波助澜,培养学生思维的深度和广度；或理性提升,催生学生情感的浓度和厚度.简而言之,教师在课堂中表现出来的这种智慧理答,收获到的是学生更有深度和宽度的回答,回报的是学生更为精彩、更为精辟的回答.

2.智慧生成,让课堂教学更灵动.如果说预设是教学实践智慧的孵化器,那么,生成就是教学实践智慧的成果库.在课堂教学中,要通过教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的对话和合作等活动,产生交互影响,让“生成”之花在课堂绽放,让凝聚着智慧的火花熊熊燃烧起来.

生成,分为两类：精心预设的生成,未曾预设的生成.课堂教学,不仅要“精雕细琢”,重视预设生成,使生成更具方向、更有实效；还要“高瞻远瞩”动态的课堂生成,不断地捕捉、重组课堂教学中涌现出来的各种资源（如错误、疑问、创见等）,把其中有价值的新问题、新信息转化成新的教学资源,巧妙地纳入到教学过程之中,使之成为播撒智慧的火种；同时,对没有价值的“节外生枝”,也要恰当处理,使之同预设的轨道“无缝对接”,让课堂教学真正成为生成教学实践智慧的殿堂. 3.智慧过渡,让课堂教学更自如.无论是传统课堂的线性教学,还是现代课堂的块状教学,其内部结构都是有几个相对独立的知识（能力）系统组合而成的.教师在组织课堂教学时,必须借助睿智的过渡语,激活、润滑、衔接各个子系统,才能建构一个完善的认知系统.因此,教师要精心策划过渡语,讲究过渡语的起承转合,让过渡语随教学自然催生,随学习灵活生成.

第一,饱蘸情感,拨动学生心弦.用充满感情、富有感召力的语言,唤起学生的情感体验,激发学生的求知,让学生沉浸在充满智慧的课堂教学之中.主要方法有：一是以情动人.根据文本的教学内容和特定的教学场景,用富有变化的情感语言作为过渡语,感染学生,促使学生主动建构知识.激昂时,高亢激越,令人肃然；悲壮时,慷慨陈情,为之动容；委婉时,细雨霏霏,使人感怀；凄凉时,悲哀宛转,让人揪心等二是悬念诱惑.创设一个悬而待解、富有诱惑力的问题,满足学生的期待心理,激发他们的求知,去主动解开诱惑力极强的疑团.三是幽默风趣.用适宜的幽默语作为过渡语,调节学生的学习状态,让他们带着轻松愉悦的情绪进入下面环节的学习.四是智慧点评.针对学生的课堂反馈给予积极鼓励、友情提醒或善意纠错,自然引起下一环节的教学.

第二,设问质疑,点燃思维火花.新课程背景下的课堂教学,其显著特点就是把教学内容分割成几个相对独立的“块”,然后组织对话教学.那么,如何把这些“各自为政”的板块有机地衔接起来呢?通过巧妙设问和睿智质疑来过渡,就能架起板块之间的桥梁,让学生的思维得以顺利贯通并深入发展,自然地从前一个教学板块“润滑”到后一个教学板块的学习.主要方法有：行文并行,并列句过渡；逐层推进,递进句过渡；前后对照,对比句过渡；花开两支,转折句过渡；事理抽象,比喻句过渡等

第三,总结示范,提升学习能力.课堂教学离不开学习方法的指导和归纳,教师如能用过渡语加以总结和示范,并导入到后续学习之中,不失为一种良策.这种过渡语,既带有总结性,对学习方法有系统的归纳和提炼,使学生对所学方法有整体的把握；又凸现示范性,对学生的指导、借鉴和运用具有较强的启发性,为下一环节的展开起到铺垫和引领作用.如此过渡,融总结和示范为一体,不仅课堂教学效果好,还提升了学生的学习能力.

4.智慧板书,让课堂教学更精美.充满智慧的板书设计,不仅是教师教学意图的体现,教学重点的呈现,教法和学法的一种指导,更是教师对文本细读后的概括,对文本咀嚼后的提炼.教师在课堂教学时,务必精巧设计板书,让课堂教学因板书设计而彰显智慧——主题鲜明,闪耀思想美；目标明确,彰显点睛美；内容紧凑,凸显简约美；精巧安排,展现格式美；图文并茂,体验和谐美等

(三)理性反思,走进智慧殿堂

教师实践智慧的释放,是课堂教学主体（学生）的需要,也是教师获得专业发展和成长的需要.所以,教师必须要对精心编制的教学设计和用心经营的课堂教学作出客观评判,加以理性反思,去粗取精,去伪存真,不断提高设计能力和课堂教学水平,使自己逐步拥有更丰富的、更睿智的教学实践智慧.

1.求真崇是,客观审视教学得失.面对精心设计后实施的课堂教学,教师要用百分之百的真诚理性解剖,实事求是,客观审视教学的优劣得失：反思教学目标是否有效达成,反思教学过程是否符合学生的认知特点,反思教学内容是否适应学生的个性差异,反思是否创造性地使用了教材,反思合作探究是否流于形式等简单地说,就是通过批判性反思,不仅直观具体地发现问题、研究问题、解决问题,再次研究教材和学生,优化教学方法和手段,还要善于将教学经验系统化,使认识上升到理论高度,进而拥有更丰硕的教学实践智慧.

2.向善崇德,努力完善自我人格.康德认为：“一个人可以没有知识,但不能没有道德,人之所以为人,就是因为人有道德.”新一轮基础教育课程改革更是把“一切为了每一位学生的发展”作为核心理念,这就要求教师之反思,不能仅仅满足于反思教学设计和课堂教学的合理性,还应该反思教学过程中“人”的主体性是否得到真正的凸现,从而将教学实践智慧提升到更高的境界.

第一,立足于学生的全面发展主动反思.提升教学实践智慧,从本质上看,就是为了更好地促进学生主动学习,自主学习；帮助学生形成良好的思维品质,引导他们自主发展,智慧发展.所以,基于教学实践智慧的反思,就是要反思课堂教学是否面向全体学生,是否使大多数学生都能达到课标要求,并获得成功；反思课堂教学是否促进每一位学生的个性发展；反思课程教学的设计是否符合学生的心理和发展特点,是否关注学生的需要、兴趣、体验、困惑和疑难等因素等

第二,立足于教师对学生的怎么写作自觉反思.教师是一名教育者,承担着促进学生全面发展的神圣使命,同时,教师又是一名者,与其他怎么写作行业的人员一样,“每个人都成为优质怎么写作的提供者”,尽力给他的顾客（学生）带来愉悦,这就要求教师以怎么写作者的身份组织课堂教学,促进学生能动地对体验的内化、知识意义的生成和人格精神的自主建构.从这里可以看出,教师之教学反思,必须要使自己的课堂教学达到如下目标：尊重学生的主体性,彰显其独立人格；尊重学生的独立性,重视其情感体验；尊重学生的能动性,培养其参与意识；尊重学生的创造性,激励其发散思维；尊重学生的发展性,促进其多元发展.

3.唯美崇研,不断追求艺术境界.熊川武教授认为,教学反思就是“教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来,努力提升教学实践的合理性,使自己成为学者型教师的过程”.[4]反思可以使教师从冲动的或例行的行为中解放出来,以审慎的方式行动,不断解决教育教学中存在的问题,更好地、更有效地完成教学任务.

如此看来,教学反思的过程,其实就是教师借助行动研究,不断优化教学环节、不断追求教学艺术、不断提升实践智慧的审美过程,就是积极探寻适合学生和自身实际的“教学模式”,努力形成自己的教学风格,逐步实现从“搬运工”向“研究者”角色转换的过程.简而言之,教学反思就是教师不断追求教学艺术过程,不断攀登教学实践智慧这一神圣殿堂的过程.

教学实践智慧是一种刻骨铭心的感受,是一方个性张扬的思维场,是一棵心心相印的思想树等教者只要浸润于课堂教学实践,致力于实践智慧的开发研究,教师的教学实践智慧,就会在智慧课堂的大熔炉里得到不断锻造、显扬和升华.