让教学自由超越

教室的门轻轻关闭,上课铃声响过,一位教师、几十名学生,在这个场域里会有什么在发生?效率至上,还是生命敬畏?现代性的目标,还是后现代的多样?在这样一个课程运作的空间里,我们相信,对每一个生命来讲,这都是一个不会再重复却会反复影响未来的多维空间段.这是谁的时空?谁的生命在这“产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国”并由不断扩展的“局部普遍性”网络所构成的课程空间里不断探索?多尔建议：目标应该是有着适当的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”,从而促使“学生和教师产生转变和被转变”.张楚廷教授相信,是“直觉”,具有“和谐性、广意性、广延性”三个要点,在课程的开发与运作过程中,直觉状态是无限回到人的状态,人的自由与自由的人的直觉.

然而,效率至上在摧毁着教学个性,摧毁着教师的自由表达.教学的属性被无限扩散从而失去了教学本来的生命状态,教学的时空却在被无限格式化从而也失去了教学本来的生命状态.

在教学空间里,哪些事情是最容易的?哪些事情又是最难的?狭义的“教”是容易的,知识的传递可以运用现代性的宠儿――“模式化”――来实现.然而,广义上的“教”却是困难的,因为这意味着“教”的两端生命与生命的双重唤醒.从“学”的内在意义上来理解,这是一种旨在促成“改变”的活动,没有“改变”就没有“学”的发生,改变是内在于人并由人来实现的,学的皈依是生命.从知识授受的角度来看,“凡是可以教给别人的东西,相对来说都是无用的”.从生命唤醒的角度来看,“一旦我们开始根据人类的天性做事,过去认为复杂的事也变得简单”.

教学,需要教师生命的自由表达,需要学生生命的自由思考,走向卓越的教学关涉教师、学生的自由.那么,作为一线教师,我们可以如何超越现代性的教学呢?

一、在核心概念处放手

教学现场的开放与封闭往往出现在不同的空间里,教师愿意在拓展性的问题中让学生自由想象,充分发表建议,组织更多具有实践性、合作性、探究性的学习活动,却在核心概念的教学中忍不住以“讲”为主.越是意识到这是学生学习的重难点、核心概念,教师会讲得越多,这其实也是一种狭义上的目标意识控制.学习往往是由特殊到一般的概念化过程和由一般到特殊的模型迁移过程的结合.教学目标的设计指向于教学的重点、难点,指向于课程的核心概念,因此造成了教师“讲了才放心”的心理倾向.其实,释放学生的生命力,让学生的自主学习、自主探究更有意义,恰恰需要教师在核心概念处让学生生发感情,在课程问题的重难点处敢于放手,在教学的困境中学会沉默与等待.

二、尊重学生的“无知”

对于教师来讲,学会等待往往很难,学会尊重“无知”显得更为不易.这是对教学来谈的,学会尊重“无知”的关键点无疑就是教师教学的生命自觉.对学生来讲,当他们遇到困难、遇到明显高于自己经验的问题的时候,往往表现出兴奋与不安相交叉的心理状态.在这个时候,如果教师能够以平和关照的教育方式引发学生自我超越的,学生的兴奋感会占据上风,他们就能够正确面对这种学习常态而投入学习.然而,在高效率、快节奏地寻求教学结论的教学中,学生的不安情绪变成为主流,学习则遇到阻碍.尊重“无知”状态就是尊重生命状态,教学的未来指向就隐性生成了.

三、在课堂教学中处于主导地位

我们将教学方法的名称与教师的个人姓名相联接,构成属于教师个人的教学方法论体系,这是属于教师个人的教学哲学.这里包含着课程理解、教学思想、教学主张、教学策略、教学评价等一系列指导教学运作的程序.让教学以教师为主宰,因为教师站立于国家课程“自上而下模式”与教师课程“自下而上模式”的中间地带,教师所理解与实践着的教学真正发生于教学现场.在这样的教学方法论体系中,教师首先唤醒自己,强烈的主体意愿使得教师能够自觉掌控更多的教学信息,融会于教学中,并以教师对学生需要最近距离的判断让学生参与到教学中来.从“发生学”的视角来看,这是教学发生的主体要素.

四、让现场有另一个自己

我国中小学课堂教学研究的“观课评课”模式很好地促进了教学的提升.因为在课堂教学现场设置另外一批人员的时候,就使得课堂在内涵上有了实践价值取向和研究理论取向的双向支撑,能够实现的是学生、授课教师本身的发展,也意味着研究者在教学现场研究信息的获得.然而,更多的时候是教师个人在教学现场与学生的直接互动,研究者并没有在现场.然而,真的是这样吗?如果教师作为一个教学现场的研究者,一方面具有了本来的教学组织者的身份,也同时具备了教学观察与评价者的身份.这样,在教学现场,教师就有了教学实践与教学研究的双重身份.一个教学现场的“元认知”条件得以形成,因为有了研究者的存在,在促进教学的同时,也促进了教师自己的发展.