课程与教学的关系

一、课程的定义

课程（curriculum）

“课程”在工具书中的解释：1、广义指所有教学科目的总和,狭义指一门教学学科.课程是实现教育目的的手段.教育目的不同,课程也不同.课程是随着社会的发展而演变的.世界各国关于课程编订和颁行的责任、权限和做法各不相同.苏联、法国、日本等,由国家的教育行政领导部门负责,全国统一,地方和学校非上级许可,无权变动.美国、英国等,授权地方政府负责课程.2、征税的限度与标准.也指按税率征税.《清律户律课税》辑注：“课物之税曰课,额征之数曰程.”“课程”一词在各种词典中解释如下：

1、课业及其进程.据课程论专家陈侠考证,“课程”一词始用于唐代.《诗经小雅巧言》中说：“奕奕寝庙,君子作之.”唐孔颖达《五经正义》疏：“以教护课程,必君子监之,乃得依法制也.”这里的“课程”指建造庙堂.宋代朱熹曾说：“宽著期限,紧著课程.”中国宋东汉许慎《说文解字》中说：“课,试也.从言果声.”这是个形声兼会意字,指从讲授到考核的全过程,所以引申义有教学、督导、考核、赋税等,如课堂、课子、课考、课税.《说文解字》中说：“程,品也.十发为程,十程为分,十分为寸.从禾呈声.”程,本义是衡量或衡器,如程器,计日程功,引申义有准则、顺序、进度等,如章程、程序、里程.（选自《中国大百科全书》（教育 卷））中国古代“教学”二字是一个字,甲骨文是两只手在学运算（擎的上部）,金文多了一个处于童蒙中的孩子（李）,小篆又多了一个成人拿着鞭子在督学（教.从甲骨文到小篆的演变过程可以看出,古人逐步懂得了“学”是学习者的事,但需要有人“教”.后来逐步分成了两个字,从教师的角度讲是教,从学生的角度讲是学.《尚书兑命》中说：“教季半.”汉儒乐克正的《学记》（约成书于公元前221――；公元前200年）的“学”包括“教与学”两个方面,“记”是“记述、论述”的意思,是系统的教育理论专著.其中对“缴季半”的解释是：“学然后知不足,教然后知困.知不足,然后能自反也；知困,然后能自强也.故曰：教学相长也.”明末清初唐彪的《读书作文谱》是教学论专著

2、有广义和狭义的课程概念.广义的课程,指为了实现确定的人才培养目标而规定的教学科目.如大学课程、高中课程、初中课程、小学课程等.（2）按体系划分.如公共课程、基础课程、专业课程等.（3）按性质划分.如理论课程、实践课程.（选自《中国成人教育百科全书心理教育》）

3、教学内容和进程的总和.课程一词,据有关辞书和研究者考证,始见于唐宋间.这是任何一种课程设计或课程改革由以出发的基地.②教学论,尤其是课程论的观点,这是任何课程制定的指导思想.③课程发展的相对独立性.（来源：《中国学前教育百科全书教育理论卷》）.

4、为实现各级学校教育目标而选择的教育内容的总和.包括学校所教各门学科及其目的、内容等要适合学生的认识规律,要适合我国办学的具体情况和地区发展的不平衡状况.课程分为学科课程、活动课程、综合课程和核心课程等类型.（来源：《中国小学教学百科全书教育卷》）.

5、课业及其进程.课程有广义与狭义之分.例如,美国布鲁纳的“结构课程”.课程的类型也是多种多样的,有传统的学科课程、分科课程和现代的活动课程、综合课程、核心课程等.课程的内容既要保持相对的稳定,又要反映最新的现当代教育发展理念.（来源：《教育辞典》）

在西方,人们对课程的理解亦大致如此.与我国不同的是,他们多从学生的角度出发来定义课程.1859年,英国哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）在《什么知识最有价值》一文中最早使“课程”（Curriculun）一词,意思是“教学内容的系统组织”.“Curriculum”,一词来源于拉丁语“Currere”,意思是“跑道”,借用来表示学习的进程.课程即学习计划（Taba,1962）；课程是由学校组织的有计划的学习活动（Tanner&Tanner,1980）.课程即学生期望学习的内容（Smith & Orlovsky,1978）；课程即教育程序,包括内容、的以及他们的组织（Walker,1990）.

近现代人们对课程内涵的基本理解.这样的理解覆盖了课程最基本的范畴,然而其缺陷也是显而易见的.它过多地强调了课程的目的性、计划性；片而强调学科而忽视对社会、对学习者的研究；脱离社会生活及学习者的生活经验；将课程视为在教学过程之前或教育情境之外的静态的东西,割裂了内容与过程、目标与手段的关系,使课程成了封闭、僵化的内容体系.进入20世纪以来,西方尤其是美国对课程的认识在不断深化.如古德来德等将课程分为理想课程、正式课程、感知课程、操作课程、经验课程和获得课程等几种表现形式.进入20世纪下半叶以来,受新的哲学社会思潮如建构主义、后现代主义思想的影响,人们的课程理念呈现出如下特征：一是人本化倾向,即强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合.人们越来越认识到,课程要真正有效地促进人的发展,必须充分肯定人的价值及人的需要在其中的合理地位,重视直接经验的作用,以学习者的实际经验为基础来整合学科知识.当今建构主义、后现代主义课程观有着鲜明的人本特色,如建构主义强调课程不是外在于人的客体,而是师生主动建构的意义世界,师生是课程开发的实践主体.而后现代课程理论则主张,不是从内容或材料的角度,而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度来界定课程.二是过程化趋势,即课程是一个动态的、开放的、不断创生的过程.从杜威的“做中学”到施瓦布的实践性课程理论,再到斯腾豪斯的过程课程理论,都强调课程不是预先设计一成不变的文本,而是在教学过程中通过教师、学生与情境的交互作用形成的.他们高度肯定了人的主体能动性和创造性,认为在教学过程中充分发挥师生主体能动性和创造性从而产生许多非预期的结果才是教育本身所追求的口标.三是课程资源新视野,强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源观.即教材不再是唯一的课程资源,师生的经验、教学环境是不可忽视的教学资源,日常生产生活、社区及周围自然环境、各种大众传媒等有着极其丰富、可开发利用的课程资源.四是关注隐性课程的价值.显性课程,是指学校有计划地组织、实施的正式课程或课程.这一直是人们关注的焦点.隐性课程,是指教育环境对人的潜移默化的影响,即学生在学习环境中无意识获得的知识、情感、态度、价值观及社会规范等.课程建设必须谋求隐性课程与显性课程的和谐统一.