教学美是理念的感性显现

通过教育,带给人们幸福美好的生活,这是很多人对教育的期盼.然而,教育作为一种培养人的社会活动,这一教科书式的定义,却告诉我们,教育对人的影响,既有可能是正面的,也有可能是负面的.好的教育教人变好,坏的教育教人变坏.关键是,教育要传递怎样一种能量.

当下教育的功利化挤压着人们的生命空间,学生厌恶学习、教师厌恶教学、家长社会厌恶学校的现象并不鲜见,教育的面目变得不再那么美好.

在现实与理想的博弈之间,我们需要通过教育传递一种正能量,通过美的教育来培育美的人,让人有信仰的敬畏、理想的追求、文化的熏陶、道德的完善等让人有做人的底线、精神的富足.

美的教育从哪里来?如何教学生发现美?它需要社会营造相对宽松的教育环境,更需要教育者确立正确的观念,守护教育之美、发现教育之美,并通过创造教学美、尊重差异美、塑造人格美、发现生活美,以美的方式来传递教育之美,成就学生之美.

教学是学校教育最核心的方式.而现实中教学却易受知识的捆绑,成为追求分数的奴隶.其实知识本身并没有错,错在我们将知识扁平化、狭隘化.分数也是无辜者,它被迫成为划分学生三流九等的尺度.

教育要成人之美,当然要担当起“上所施下所效”的责任.但是重要的在于作为一名师者,需要清醒地认识到,知识不仅仅是汉字、数字、年代、人物、元素等内容的传递,它更是承载人类文明的延续.分数不是晋级的标准,而应当成为诊断教学的尺子,鞭策进步的工具.因此,教学要挖掘出知识中所蕴藏着的非知识性的力量,正确地运用分数反馈指导教学的功能,通过一种创造性的劳动将教育的正能量传递给培养对象,为其成为品德高尚和学养深厚的“人”奠定基石.

新学期开学,我的一位同事——一位刚刚走上讲台一学期的年轻语文老师,主动要求调离了教学岗位.说实话,得到这份教职并不容易.她何以就轻易将之抛却了呢?细谈之下,我有些哑然了.原来,一学期的教学生活,已经让她倍觉痛苦,黯然神伤.痛苦的根源,来自学生的“不配合”——原想活跃气氛抛出的提问,得到的是学生的沉默,或者搞怪答案；充满的讲解,换来的是学生的漠然,或者倒彩般的应和.

其实,她的工作态度是认真的.认真备课——阅读教参,查找资料,撰写教案,一丝不苟.认真讲授——该讲的内容,面面俱到；该有的程序,似乎也有条不紊.她的自身条件不可谓不好：研究生学历,年轻漂亮,一口标准流利普通话等

这样的结果,不能不令人惋惜.我无意指责什么,只是这样的结果,给人很多可以反思的地方.但就教师自身的课堂教学看,很显然,她的课堂不能够吸引住学生,缺少了一种可以征服学生力量.

这种力量不会来自教师课堂之上的权力,只能来自教学本身,来自教学之美.

亚里士多德曾说：“美是比任何介绍信都要有用的推荐函.”这句话道出了美所具有的对人类心灵独特的征服力量.努力创造课堂教学之美,正是教师吸引学生、征服学生的最佳路径.

这样说起来,仿佛创造教学之美,仅仅是一种迎合,一种手段.事实当然并不是这样,因为我们的教学,不是为了吸引而美,而是因为美而吸引；不是为了征服而美,而是因为美而征服.也就是说,教学之美,应该是教师的常态追求.

关于教学之美,仁者见仁.教学仪态之美,教学语言之美,教学情境之美,教学手段和技巧之美等这些都是教学之美必须包含的内容,是每一位教师必然的教学追求.但是,这些方面都只是属于“技”的层面,仅仅止于此,就不能“进乎技”而得“道”.也就是说,仅仅在这些操作层面做文章,是不能够真正认识教学之美的本质,自然也无从创造教学之大美.

教学之美的本质是什么呢?

“美是理念的感性显现.”这是大哲学家黑格尔对美所下的定义.所谓“理念”,指内容、目的、内在精神等；“感性显现”指内容的外观、表现形式等.内容与形式本是紧密结合不可分割的关系,但在黑格尔的表述中,“理念”明显是主要而本质的因素.因此,所谓教学之美的本质,理当是教学的“理念”,也就是教学的内容和目标.教学活动与教学内容、目标的符合程度,本质地决定了教学之美的层次.

我国的新课程改革推进已经十多年了,其核心就是要转变教育观念,重新确立“促进学生身心发展”的教育目标.学校的一切活动都是为了学生的发展,在我们的学科教学中,“促进学生身心发展”理当成为最高的美学追求.这和中国文字中的“羊大为美”有异曲同工之处：肥硕的羊能满足口腹之需,这是古人实用主义的朴素美学观念；灵动的课堂能满足学生发展的需要,这是我们实用主义的教学美学观念.

符合学生发展需要的才是美的教学,这要求我们的课堂不是以教参为施教蓝本,也不仅仅以考试作为旨归.对教学参考书囫囵吞枣、照本宣科,这是教学的低能；仅会作学科知识的传授和训练,被考试成绩和“学生前程”所左右,这是教学的短视.美的教学,应该是学生探究能力、创造能力被激活呈现出的愉悦状态,是使学生知识得到丰富、思维得到发展、个性得到培养、德性得到增进、情感得到熏陶、公民素养得到提升的和谐运作过程.唯有这样的过程,才能让学生沉醉、回味,甚至永生难忘；唯有这样的过程,才能让教学者自己良心安适、欣然自足.

笔者在创造教学之美的道路上艰难追寻,自足者少,但有一事小有感动.

它与一篇课文、三个不同年级的学生相关.课文是郁达夫先生的《故都的秋》.说实话,我并不认为自己的教学设计多巧妙、教学水平多高超,但每次读起这篇文章都会深深感动,每次教授这篇课文都会引导学生细细品味文章的画面美、情感美.

第一个学生是200的,语文课代表.在她到北京上大学之后的第二年,我收到她的明信片,她说,她行走在北京的街头,忽然就想起了高中上《故都的秋》一课的情景.字里行间洋溢着一种找寻到生命轨迹的喜悦.

第二个学生是2012级的,今年刚高中毕业.那是我刚给他们上了《故都的秋》的课间,这个学生激动地跑到我跟前,眼里含着泪花对我说,她想把文中的意境画成一幅画送我.第二天我真收到了这幅画,题目叫《秋天》.

第三个学生是1997级的,我今年夏天在北京见到了从事保险行业的她.那时北京正好开着槐花,我向她问起自己一直存有的一个疑惑——“像花而又不是花的那一种落蕊”究竟为何物（我请教了不少人,不得其解）.然而她为我一一道来.她说,她专门就这个问题请教过北京街头的园丁.我知道了,这么多年的商海浪涛,始终没有洗去她心中的文学情怀.

或许,你会笑话这样细碎点滴的无聊.但我总觉得这点滴中折射着文学的魅力,闪烁着语文教学之美的影子.

在教学之美的决定因素中,还有一个至关重要内容——课堂逻辑结构.

这属于黑格尔“理念”的范畴.圆融和谐的课堂逻辑结构也是教学之美的一个重要标志.这里的课堂逻辑结构,不是指一般意义上的起承转合的课堂结构,即所谓导入、朗读、探究、拓展等各个环节的组合,而是指教与学的具体目标、方法和步骤.课堂逻辑结构圆融即教的逻辑和学的逻辑的内在统一.

心理学上有一个“最近发展区”理论,认为教学应着眼于学生的最近发展区,为学生提供带有难度的内容,调动学生的积极性,发挥其潜能,超越其最近发展区而达到其能达到的水平.这一理论体现了教与学的逻辑结构在目标层面上的内在一致性.如果在目标层面不统一,要么会低估学生智商使教学沦为重复无效劳动,要么无视学生水平陷入曲高和寡自说自话的窘境.然而,这还不够.教学者还必须研究学生完成学习任务的方法与步骤,遵循学生认知规律,制定相应的教学方法和步骤.不然一样会陷入无效或者低效的泥潭.无效、低效的教学,何美之有?

总之,创造教学之美,是教师应有的价值追求.创造教学之美,当自教育目标的确立和课堂逻辑的建构始.

（作者系重庆市南开中学高级教师）