基于过程哲学的教学评价改革

[摘 要 ]怀特海过程哲学的过程思维、关系思维、创造性思维为教学评价的理论研究和实践提供了新的思路和方法论指导.教学评价以一种过程的方式存在于教学整体中,强调在真实的教学情境中对教学过程进行动态评价.为此必须将教学评价纳入教学的整体框架中进行设计,对教学评价系统内在因素以及评价对象在过去、现在与未来进行整合,并关注教学评价的创造生成性.

[关 键 词 ]过程哲学 教学评价 整合 生成

[作者简介]李荔（1967- ）,女,广西桂林人,桂林医学院教师教学发展中心,副研究员,硕士,研究方向为医学高等教育、教育评价.（广西 桂林 541004）

[基金项目]本文系2011年广西新世纪高等教育教改工程项目的重点项目“医药院校课堂教学质量评价指标体系的构建和实践”的阶段性研究成果.（项目编号：2011JGZ040）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0117-02

一、过程哲学之于教学评价改革的方法论意义

长期以来,现代哲学的实体性思维一直主宰和控制着我国教学评价的走向和品性.实体的原子性、封闭性,将教学评价看成孤立、静止的事物,强调其所谓的客观、科学、中立,而将教学评价从教学过程中分离出来,成为教学的旁观者、局外人,不考虑教学的具体情境、个体的背景以及知识的来龙去脉和相互联系；实体的二元对立性,将教学评价中的教师与学生对立起来；实体的先验性、绝对性赋予了教学评价的目标、标准、内容、模式等以预设性、权威性、恒定性去框定教学和教学评价,使之成为一个机械化、程式化的过程,教学也因此失去了本应具备的丰富性、灵活性、创造性,师生的个性、情感、心理、价值观、态度等精神世界被排除在教学评价之外,成为没有个性的、抽象的、工具性的人,这样的教学评价当然无法体现人的全面性和真实性,无法体现人的生命的成长过程和连续性.因此,急需新的理论和思维范型.怀特海过程哲学提供了新的视角.1929年著名哲学家怀特海在《过程与实在》中提出了 “过程”（process）一词,并建立了过程哲学体系.他认为：首先,过程是事物存在的根本形式,过程就是实在,“不存在物质实体,存在的是一系列相互联系的事件,物质实体是由一定种类的相互关联的事件系统构成.”其次,过程在本质上是创造的,“一切事件都包含了无数的可能性实现.当我们把宇宙之过去的、分离的杂多融入一个新的、未来的统一体之中时,亦即把先前表现为主观形式的多种可能性融入一种经验的客观内容时,就会产生一种丰富了经验并增进了经验享受的新质,这种新质即过去未曾实现过的可能性就是创造.”怀特海的过程哲学是对现代哲学中僵化、封闭、静止、二元对立、割裂分离、控制等的批判与反思,为教学评价的理论研究和实践提供了新的思路和方法论指导,使其从理念、思维方式上作出根本性的转型和变革,以关系思维、整体思维、过程思维、创造性思维重新审视和解读教学评价,促进教学评价价值观的重塑,实现教学评价改革的实践样态和未来路向.

二、过程哲学关照下的教学评价改革实施途径

(一)关系整体思维下教学评价与教学过程的统一

“过程思想认为每一事物都是关系中的事件、环境中的事件”,过程哲学关照下的教学评价是关系的存在,在关系中开展,在具体情境中进行,要求打破封闭的教学评价体系以及主体与客体二元对立的状态,用关系整体思维考察教学评价,教学评价不应该脱离教学过程而孤立存在,而是教学过程的一部分.因此,教学评价应纳入教学整体的设计,与教学过程整合于一体,教学评价与教学的目标、内容、方式方法等相匹配、相互联系、相互作用.教学评价贯穿于教学过程的始终,对教学活动的整体和过程作出评价,对各要素之间的匹配度以及是否能形成协调的生态化的教学活动进行评价,而不是对被支解的各教学要素进行静止的、孤立的评价.因此,应将教学评价中的各种事物和因素进行整合：

1.目标整合.在教学评价的实践中,不能简单地、机械地拆解教学及评价目标.教学评价目标与教学目标要保持一致,都应该以培养完善的、整体的人作为根本目的.教学不能仅以传授知识为唯一目标,更要关注人的能力、情感、品质等整体发展,将这些目标整合于知识传递的过程中.因此,教学评价的目标也应该是多方面的、综合性的,涵盖知识、能力、技能、情感、态度、价值观、身心健康等,并关注这些目标间的联系和作用.

2.内容的整合.教学及教学评价的主体――人具有整体性,教学评价要关注人的知识、能力、情感、态度、价值观等在教学过程中获得和谐发展,而不是一味强调对各种客观知识的死记硬背,要强调对人的整体性及各部分相互关系的认识,从整体上评价人的综合性素养.另外,世界的整体性决定了知识之间以及知识与生活世界、个体的联系,教学评价不仅要对静态的客观知识进行评价,还要强调对知识的联系以及综合运用能力的评价,将知识与生活世界和个体经验联系起来,让学生能够理解生活、理解世界的整体性.

3.方式手段的整合.过程性的教学评价是对已经发生的教学情境、过程、结果进行反思,通过评价的诊断功能,使学生明确自己的错误,将错误的概念转化形成科学的概念,可见教学评价也是一种教学方法或技术,是揭示错误、澄清错误、形成正确认知的过程.而对知识、能力、情感、态度的评价手段和方法是不同的,过于单一的教学评价方式和手段,无法对复杂性的教学和人进行全面、准确的评价,只有综合运用各种教学评价方式和手段才能真实地反映教学的状态和结果.

(二)过程思维下教学评价的动态发展

1.教学评价也是一个动态发展的过程.怀特海过程哲学认为世界是一个有机体,是在过程中展现,具有过程性、活动性和流变性,因此教学评价也是一个动态发展的过程,这也是其最基本的价值――教育性所决定的.因此教学评价必须贯穿教学过程始终才能及时监控、诊断、引导教学,并随之不断调整.教学评价脱离教学过程就无法洞悉教学的流变,无法捕捉、无从判断教学过程中的各种因素的关系、互动、突变、涨落等是如何发生、发展、产生何种影响和结果,无法给出改进意见.时过境迁的教学评价必然丧失很多具体教学情境中生动而丰富的信息而无法作出准确、真实的评价,并且教学评价本身也要在双向互动中展开,是一个对话、探究、转变的过程,是开放的过程,而不是单方面的控制和规约.因此,教学评价的目标、内容、方式、手段、主体（师生）等都处于一个发展变化的过程中,而非教学过程之外的预设、静止、僵化的固定程序,必须在教学过程中、在动态发展中把握和开展教学评价. 2.教学评价是前后相衔接的过程.怀特海过程哲学认为有机体的根本特征是活动,活动表现为过程,过程是承继过去、立足现在、面向未来的,从一个阶段发展到另一个阶段,从一种状态发展到另一种状态,每一种状态都是其后继者向有关事物的完成继续前进的实在基础.教学和人的发展是一个过程,是一个承续的、渐进的、系列的过程.传统教学评价往往以偏概全,以对教师的一堂课的评价代替对其整门课程的评价；以学生的一次考试对其整个学习过程作出结论；以某一个方面的考核代替对其综合素质的考核等,没有将教学和人的发展放在一个历史脉络和特定的语境中加以全景解读.教学评价不是一次性的、确定的、孤立的事件,是前后相衔接的过程,评价的标准、方式、内容等都应该前后连贯.对教学和师生的评价是建立在其原有水平和经验基础上的,不是片段的、断裂的,是在对教学和师生持续性地、长期地关注下进行的,有必要将教学和师生的过去、现在、未来都纳入教学评价的视线中进行考察,并且教学评价要指向师生以及教学发展的未来,具有一定的指导意义和前瞻性,这个过程因为教学和人本身的复杂性、多样性、不确定性会有反复和停滞,但总体趋向是指向未来而逐步提升的.

(三)创造性思维下教学评价过程中的创造与生成

有机实体和创造性思维打破了静止的、简单的线性因果解释框架,强调教学评价是一个动态、生成和创造的过程.教学评价中的主客体、评价的目标、内容、方式手段、结果、环境等各种因素都是处在一个相互作用、持续变化、生成的运动过程中.

1.教学评价是一个创造生成的过程.传统的教学评价不关注创造生成,只注重对预定的、框定的（书本和教材）、静态的客观知识进行评价,注重标准答案,而过程哲学则认为创造性是事物存在的终极原因,所以教学评价是一个创造生成的过程.因为教学并非是对静止的客观知识的复制和灌输,教学本身是一个生成、创造的过程,其本身的复杂性、不确定性、丰富多样性、变化性很难用一个预定的、固定的评价模式和标准去框定,否则必然导致教学的僵化.教学评价往往是教师和学生在真实的教学情境和现场进行互动、对话等充满生机的创造性过程,因此教学评价过程、目标、方式方法、对象等也是生成的,教学评价也不应该只对静止的“客观”知识的记忆进行评价,而是对生成性的创造性的动态的智能、素养等进行评价.

2.教学评价对象和内容具有生成性、创造性.教学评价的过程是一个主观和客观统一的过程,这个过程不仅有外在客观的标准、条件,同时也有主观的价值判断、体验、感觉,并且这些都是结合了过去的经验知识同时指向未来的改进、期许、创造、生成.作为生命个体的师生不是消极、被动地接受外部评价,而是根据外部及自我评价进行自我调节、建构,在促进自我发展的同时,又通过对教学评价目标、内容、方式等的选择、教学评价的实施等影响着教学评价系统的演变、生成和创新.评价总是在个人经验基础上结合当前的情境,产生不同的个体体验和个体知识,评价总会促进新的认识和转变,这就是一种创造.教学评价不仅仅是评判学生在多大程度上掌握了既定的知识,教师在多大程度上完成了预期的教学目标,更重要的是促进、引导师生在教学过程中相互作用,在评价中促进教学和人在知识、能力、态度、情感等方面素养的和谐发展,实现生命价值的提升,达到更新、更高的水平.教学评价既要考虑对静态知识的评价,同时也要考虑对创造性进行评价,以及如何利用评价激发师生探索知识的和主动性、积极性,形成创造生成的机制,促进师生的发展.评价要超越课堂、教材内容,扩展到整个生活世界,不仅要注重对知识点的评价,更要注重对人的整体经验,以及解决问题能力的综合评价.

3.教学评价在多主体交互作用中产生.教学评价不可能仅仅是教学评价者单方面的活动,而是多元主体的共同评价.过程哲学认为,在具体的认识活动发生之前,并不存在所谓的主体与客体的对立与分野,主客体是在实际存在之间的相互交织、相互融汇的作用下逐渐生成的,主体是在过程之中的出现物,而任何东西只要在主体身上能够唤起某种经验活动,它就构成认识的客体,多元主体相互间又应该是不断转化的,评价者与被评价者在不同的条件或视角上是会发生转化的,特别是在真实的教学现场中,教师和学生都可能成为评价的主体,也都可能成为评价中的客体.教学评价过程中的主客体是在教学活动过程中生成的,我们不应事先就确定教师就是唯一的、而且是永远地处于评价者的地位,学生是处于被评价者的地位.

[参考文献]

[1]李世雁,曲跃厚.论过程哲学[J].清华大学学报：哲学社会科学版,2004（2）.

[2]王洪席,靳玉乐.课程改革：过程哲学之思[J].全球教育展望,2010（4）.

[3]（英）怀特海.过程与实在[M].杨富斌,译.北京：中国城市出版社,2003.