专业型教师教育的三大误区

摘 要 ：专业型教师教育不是教师教育的完美形态,理性审视其误区是当代教师教育改革的认识起点.专业型教师教育的三大误区是其内蕴的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向.回归教师文化,关注教师的教育生活样式的创造,是专业型教师教育走出三大误区的现实出路.

关 键 词 ：专业型教师教育；简单化；唯方法论；唯智主义倾向；教师文化

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）08-0003-05

专业型教师教育是当前我国教师教育的主流形态,客观、理性地看待这种教师教育形态的历史性进步与现实性缺陷是改革者稳妥推进教师教育变革的认识起点.我们认为,专业型教师教育的三大根本误区集中体现在其所内隐的简单化思维、唯方法论缺陷和唯智主义倾向上.

一、简单化的思维

专业型教师教育致力于提升教师行为、教师行业、教师培养过程的专门性品质,致力于提高教师发展过程中的自觉化水平,从而使之带上了理想化、理性化、标准化的色彩,最终把教师成长的复杂过程简单化了.①在专业型教师教育中,“理想化”体现为它对专业型教师要求的理想化上,它试图用理想、完美的教育观念、技能来规范教师的教育实践,设计教师的教育素质结构,进而把完美的理论与混沌的实践混为一谈等；“理性化”体现为它对专业教育判断、教育观念的倚重,对教育专家的膜拜,对社会化、市场化机制的依附等；“标准化”体现为它试图用专业标准、资格制度来统一教师的教育生活及教育实践,忽视了教师个性化的受教育需要等.在这些倾向的作用下,简单化的教育思维被使用,进而使专业型教师教育表现出某种机械性和肤浅性.进而言之,这些“简单化教育思维”主要有五种变式,即实体思维、类比思维、实在思维、线性思维、抽象思维等.

首先是实体思维.所谓“实体思维”,它是指“将教师的专业素质预设为客观存在的实体,或是理论知识、学科知识,或是教学知识、技能技巧,以此来诠释教师的专业成长,从而忽视教师发展的过程及其深刻丰富意义”[1]的教育思维方式.在专业型教师教育中,教师教育者要在教师身上培养的是教育素质、教育观念、专业品质,对教师而言,他的任何教育判断、教育观念、教育素质都会随着教育实践、文化境脉的变动而改观,故实践思维更能反映教师发展的现实状态,实践合理性是支撑教师的现实教育行动的至高依据.

其次是类比思维.在专业型教师教育中,类比思维体现在它试图通过与律师、医生等行业类比的方式来建设教师行业,指导教师专业化的进程,引领教师个体的专业发展.由此,一些其他专门性行业的“专业”概念、培养机制、评价标准等被引入教师教育之中,以其他专业为“模板”来修剪教师行业,教师专业的个性、特性被遮蔽,教师教育本性的彰显受抑,甚至沦为其他行业专业化的仆从.[2]

其三是实在性思维.一切教育行为、事象的存在与否以可见、可视、可感、可概念化、可符号化为判断标准,无视象征空间、意识形态空间的存在,试图用理性眼光来穿透教师的教育生活,从而将左右教师的教育行为的另一条根据——象征语法②等排除在教育生活之外.

其四是线性思维.在处理教育知识观念与教育行动、教育技能与教育实践等关系上,专业型教师教育认为前者与后者之间具有简单对应性、普适性和普遍迁移力,二者之间是一种上位与下位、指导与被指导的关系.

其五是抽象思维.在专业型教师教育中,该思维方式表现为它倡导教师脱离教育生活的境遇、意向、时空、情势来思考教育问题,将复杂的教育活动通过“解析、定性、简约、压缩”[3]等方式将之还原为抽象的教育概念、观念、逻辑、规则,将活生生的教育实践“提炼”成为干瘪的、毫无生气的概念木乃伊（尼采语）,从而,具体、鲜活的教师形象、教育事实不复存在.故此,王建政指出：“教师专业的内涵,很难用已经过去的教师存在的历史,用归纳提取的方式,来映射现在的、当下的教师专业内容.”[4]

实际上,当代教师教育最需要的不是上述教育思维,而是实践性思维、背景性思维、关系性思维和隐喻性思维.所谓“实践性思维”,就是强调教师教育必须正视多“棱角”、多侧面的真实实践形态,以之来丰富教师的文化样态,发展教师的实践智慧,追求多元理论视角在教育实践中的整合和兼容；所谓“背景性思维”,就是指教师教育要将理性、观念、知识放置到具体教育境脉当中去理解、去认识、去发展,而非将之滞留在抽象的教育概念系统中去理解,“当在认识对象与它的背景之间存在相互依存、相互作用、相互反馈作用的组织时,就存在复杂性”[5],进而教师对教育活动的认识就更为全面、妥当了；所谓“关系性思维”,就是强调教师教育的使命在于建构教师在教育实践中的多元文化关系,让教师在回归复杂、多样的现实教育生活来自由自主地发展自己的生活样式,丰富自己的文化样态,努力实现其全面、总体的发展；所谓“隐喻性思维”,就是强调教师教育生活的意义性,强调理性难以完全穿透它,教师教育应该在变革教师象征文化中的意义与象征语法中让教师的教育生活重新获得深度,彰显魅力,充分开发和利用教师象征文化这一教师教育资源.在教师的现实生活样式,即教师文化中,这些思维得到了有机统一和生动体现.关注教师文化的创生与发展是专业型教师教育走出其思维误区的有效出路.

二、唯方法论缺陷

教师之所以能够专业化,是由于教育活动有许多有效的方法可资应用.专业型教师之间在内在素质（如专业知识、专业技能、专业道德等）上的差异最终体现为教师在其教育方法上的差异,教育素养的差异需要通过教育方法上的差异来体现、放大,使之具体化.进一步说,教师的专业性是通过对教育方法的占有、应用、驾驭来实现的：教师学习专业教育知识的目的是为了将之在教育实践中转化为专业的教育方法,教师的专业技能本身就是一系列熟练教育方法的有效组合和自动化连接,教师的专业道德是其开展教育活动的工具,具有方法的特性.可以说,教师专业的教育情意、教育态度、人格特征在教师教育中也被工具化、方法化,被视为提高教育活动之专业性的一种手段.换言之,专业教师就等于“专业的教育理念+专业的教育方法”,各种专业的教育理念与方法等信息“传递给教师后会自动转化为教学实践”.[6]所以,教育方法是教师专业化工程的聚焦点,专业型教师教育就是为了交给教师科学的教育方法,运用、选择教育方法的智慧而存在的.正如多尔所言,“没有关于‘方法’课程的教师教育方案不能称其为教师教育方案；正如没有教授‘方法’的教科书不能称其为教科书一样；也正如不具备方法论的课时计划不能称其为课时计划一样”,简言之,“方法已经成为一切教学的意义载体”.[7]实际上,在教育活动中推行唯方法主义是专业型教师教育着力构建作为“理性人”的教师形象的重要内容,因为“理性不仅是一种能力,对能力的膜拜同时意味着对理性方法的推崇,理性主义是一种方法主义”.[8] 就教育方法的本性来看,每一种教育方法都是教育理性、教育观念的具体化、技术化、程序化,方法的特征是“把我研究的每一个困难问题分解为尽可能多的部分,这将是更好地解决它们所必需的”,方法的实质就是“按秩序推进我的思想,从最简单和最易于认识的对象开始,以便渐渐地好像上梯级,直到达到最复合的认识”.[9]教育方法是人为创造出来的,它具有可复制、可拆解、可程式化等特征,故“方法就是所有人都可以在后来遵循的‘道’”.[10]可以说,教育方法就是一种教育规则,整个教师教育就是“制造”教育方法的作坊和车间：一方面,它可以从专家所提出的教育理论、教育观念中演绎出一系列的教育方法；另一方面,它还可以从基层教育实践中收集教育方法,并对之进行分析、改造、重新拼盘,进而以之来武装教师的头脑.可见,对教育方法的打造与操纵是专业型教师教育克敌制胜的法宝.

实际上,任何方法都是有局限性的,立足于唯方法论基础之上的教师教育并不能够对教师这一特殊的育人性职业带来诸多的推动与启迪.相反,对教育方法的膜拜常常会压制教师教育智慧、教育精神、教师文化的孕育与成长.这可以从以下几方面理解.

其一,教育方法冻结了教师的教育智慧.作为专业型教师教育的最高智慧——实践智慧的根本特征是将教育理性与教育境遇结合起来,使之转变成一种教育机智,以帮助教师实现对教育问题的灵活有效、合情合理地应对.实践智慧是教师教育生活中“涌现”出来的一种专业品质,它不可程序化、不可复制、不可再生,因而也难以方法化.当教师一切求助于教育方法,一切按部就班进行时,他就会“使得个人的经验、感受从操作方法中抽离,在教育中,这种方法追求绝对的量化,导致学生创造力的缺乏、呆板”.[11]最终,教师的教育智慧也会因此而胎死腹中.同时,方法冻结智慧的另一原因还在于：方法是按照规则行事,而“智慧是无立场的”[12],它往往遵循例外原则行事,方法论的强势地位处处压制着教师实践智慧的破土,故实践智慧在专业化的视野中难以实现.

其二,教育方法抑止了教师的文化创造力.教师文化的发展就是教师不断创造出新的教育生活样式的过程.在发展中,教师会遭遇一些例外事件,对这些事件所形成的特殊应对方式就构成了教师文化的创造活动——“当一件发明被许多个人接受时,才能变成文化特质”[13].所以,教师文化的发展就是经历教育生活事件、调适教育生活方式、沉积文化图式的过程.然而,专业型教师教育所倡导的教育方法大多是教育专家对有效教育做法进行合理化加工的产物③,都带有一定闭门造车的性质.这样,将这些教育方法交给教师就无异于强制教师接受专家在书斋中发明的教育方式、压制教师文化创造热情的一种举止.

其三,教育方法拒斥教师文化.教育方法存在的本来意图是拒斥教师的教育经验、习惯、惯例等对教师的教育活动的束缚,是打破这些无意识性教育思维对教师教育生活的抑制,从而引导教师走向教育行动的自觉与自为.在教育方法崇拜中,“以条理化的方法去教学,剥夺了学习者的经验”[14],教师的所有教育过程都将成为教育方法的堆积与仓库,教师的一举一动都必将体现出对教育方法的追随,适应现实教育生活需要的行事方式难以产生,教师文化的创造力被阉割.同时,教育方法的存在也使教师文化样式被肢解开了,因为教育方法的实质就是对教育活动进行分析、分段、分步处理,人为加工的产物.所以,对教育方法的痴迷最终将教师文化拆解得零零碎碎,教师的教育风格、文化样式被扼杀掉了.

其四,方法是对象性思维,而文化是存在性思维.所有教育方法的产生都是研究者对之进行对象化的产物,“在‘方法’理念下,所有事物均被对象化、或者变质成主观的构成物”.[15]所以,方法本身是一种对象化思维.实际上,方法的前身是一种存在性思维,即文化的思维,而非对象化思维.当回溯方法的本源时,存在性思维就会显现.莫兰指出,“方法（methode）一词的原义是行路,我们有可能在没路处行路或在行路时开辟道路等‘于无路处行路’”,故“方法只能在寻找中产生”.[16]真正的教育方法并非教育专家挖空心思、精细“咀嚼”而成的,而是教师在面临教育难题、身陷教育困境时自己临时、随机创造出来的.真正的教育方法也一定是在教育过程的结尾时出现,正所谓“方法产生在结尾”（尼采）[17],“方法论并非科学家的导师或教诲者”,它“总是科学家的学生”.[18]赵汀阳也指出,“方法也不仅是实践方式,而且还蕴涵了实践目标”,而“道是方法（相当于methodos）,即关于‘道路/通达方式’的元（meta）思考”.[19]因此,任何一种真正的教育方法都是教育实践方式与教育实践目标的统一体,在专业型教师教育中教育方法的异化正是由于教育专家将教育方法的使用者与发明者剥离开来了的结果——教师被剥夺了选择、创造最优化教育方法的自由,教育方法在教育专家的抚弄下被神秘化,从而导致了专业型教师教育对教育方法的崇拜.海德格尔把方法比喻为一条“林中小路”的想法是很恰切的：“它通往一个开阔之地,在那里,事物会显现和展露其本性.然而,道路（方法）不能由固定的路标来决定,它们需要作为对手头问题的一个回答而被发现或开创.”[20]在此,如果我们将教育专家所谓的教育方法称之为“大方法”,即专家为教师制定的教育规则,而普通教育实践者所创造的教育方法为“小方法”,即教师自己创造的教育实践策略,那么,我们就可以说：教师创造“小方法”的过程就是教师实现存在的过程,就是教师文化发展过程,故我们应该“把方法看成是转变而不是传递”.[21]因此,要救治专业型教师教育的方法论崇拜症,我们就必须“从对规则（rules）的过度关注转向对策略（strategy）的重视”[22],就必须诉诸于教师文化的现实发展.

三、唯智主义倾向

专业型教师教育旨在积极构建一个理智、自主、有为的“专业人”形象,旨在通过自觉的专业发展和专业组织建设来实现教师实践活动的高度理智化.这就是其唯智主义倾向的体现.所谓唯智主义,就是布迪厄所言的“用一种观察者同对象之间的学究惯习代替了行动者与实践之间存在的实践关系”[23]的观念形态,其实质就是要倡导一种智识化、理性化的生活方式.正如韦伯所言,“理性就是生活的智识化和合理化”.[24]在专业型教师教育中,教师是一个充分相信自己完全能够凭依自己的教育观念来主宰教育生活世界的人.正如舒尔曼所言,“教师教育的目标不单是要灌输或训练教师作出某种指定的表现,还必须教育他们对自己的教学作出明智的推理,以及在教学时表现得更有技巧”.[25]可见,教师教育的目的就是教会教师善于使用自己的教育理性和判断能力来实现其教育行动的自由.在专业型教师教育中,这种唯智主义有诸种表现. 其一,在教育实践中理论话语高过了实践话语,狂妄地宣称“智能通过组织自己而组织世界”.[26]坚信教师只要具备了专业的教育理念、知识,一切教育问题就迎刃而解,“提高教师专业水准的重点所在,乃是明确教师专业的知识基础,使教师的教育拥有更为坚实的理智基础”.[27]故教育观念学习成了教师教育的主题.

其二,以专业判断作为教师理智生活的基础.在教育实践中,教师不顺从教育惯例,不相信教育经验,一切从自己专业教育观念出发,一切教育行动生成于其教育判断,是专业型教师教育的根本信念所在.正如维特根斯坦认为的那样,理智的、专业的教育生活将教师从其赖以生存的文化土壤中“连根拔起”,从而封存了自然的经验与传统,让教师生活在理智的头脑世界中.

其三,用理性思维压制象征文化的空间.专业型教师教育试图用理性“显微镜”的打磨来穿透一切喻意丰盈的教师象征文化世界,妄图将之都可视化、可见化,进而威胁着教师象征文化的生存,致使教师的发展与教育生活的象征意义隔离开来.

其四,企图用专业自治代替社会、国家的他治,用专业的权威代替传统、习俗的权威,妄图建立教育专家对教育生活的寡头式统治,为教师构建一种悬空于教师文化之上的生活方式,等等.

实际上,在唯理智主义的阴霾中,专业型教师教育陷入了教育科学世界与教育生活世界、教育观念世界与教师文化世界相互割裂的窘境之中,教师的教育生活世界被异化.由此,专业型教师教育也为之付出了代价.

首先,勉强地用教育观念、教育理论来框套复杂的教育生活世界,这不仅犯下了“削足适履”的弊病,而且,专业型教师并没有获得自身所预期的那种真正的教育行动自由.这是因为教师的自由度是有限的.教师要真正自由不是要摆脱教师文化世界的束缚,相反,他只有在投入这种文化、顺应这种文化、反思这种文化时才能实现真正的自由.

其次,唯理智主义导致了教师观念生活、理论生活的严重“缺氧”现象的发生.当教师在奋力摆脱自己与自在生活图式之间关联的同时,他也就割断了自己与这些教师文化之间的脐带,理智型教师最终成了“孤家寡人”,其对学生生活世界的影响力、干预力被削弱.

再次,唯理智主义试图给教育生活建立一条自制轨道,试图以学究性关系来代替现实的实践关系,用形式逻辑来代替实践逻辑,由此忽略了教育活动的本然特性.正如布迪厄所言,实践是一列“自带轨道的火车”、“没有指挥的乐队”[28],在形式逻辑的牵引下,教师的教育活动最终只会导致“出轨”的悲剧.

最后,唯理智主义致使教师成了教育实践的“观察者”、研究者,而非“参与者”、“局内人”.“智力主义在于把与对象的智力关系引入对象,并用与对象即与观察者的对象的关系代替与实践的实践关系”[29],随之,教师不是在“投入”教育生活而是在“疏远”教育生活.这就剥夺了教师创造教育生活样式、教师文化的权利,专业型教师对教育实践的发言权和影响力变得更为脆弱.

总之,要救治专业型教师教育的唯理智主义弊端就需要发展教师的文化.教育生活是文化的世界,教师既有自己的文化世界,又身处群体的文化世界之中.教师的两种教育生活——理智教育生活和日常教育生活之间是内嵌式关系、连续性关系,理智的教育行动只能在教师文化的轨迹上生成、运行,而不能与之相脱离.同时,教师理智力量的增长不是将其从教育生活中“连根拔起”,而是使其在教师文化中“扎根”.回归教师的文化世界才是彻底根治这种唯理智主义倾向的出路.教师的文化世界具有多重意义,智识行为只是其中的一种意义罢了.也就是说,教师文化世界由两部分构成,即由教育观念、知识构成的显在世界和由教育经验惯例、象征意义等构成的隐性世界,显性教育世界只不过是为人所强调、所意识,进而从隐性教育世界中被凸显出来、被显性化了而已.故理智的教育行动、教育观念来自隐性的教育世界,二者之间存在着相互转化关系.实际上,真正对教师教育生活产生实质性影响的是教师的实践意识而非显性的理智观念.所谓“实践意识”就是指那种“行动者在社会生活的具体情景中,无需言明就知道任何‘进行’的那些意识.对于这些意识,行动者并不能给出直接的话语表达”.[30]只有那些理智性行为在反复教育实践中转变为一种实践意识时,教育观念、理论对教育实践的影响才能最终实现.

注释：

①莫兰指出,“简单性”有六种类型,其中就包括“理想化、理性化、标准化”这三种.参见[法]埃德加·莫兰.方法：天然之天性[M].吴泓渺,冯学俊,译.北京：北京大学出版社,2002：17.

②“象征语法”是指符号与其象征物之间的对应规则或对应方式.

③任何一种教育方法的“成形”都是经过普通教师和教育专家共同努力的结果：普通教师的教育经验是教育方法形成的来源和雏形,而教育专家的理性加工是赋予这些教育经验以“教育方法”的形态的关键一环.