回归教育原点看教育

点赞:2886 浏览:8364 近期更新时间:2024-01-06 作者:网友分享原创网站原创

基础教育是奠基教育

基础教育的本质是奠基.万丈高楼始于平地,人的发展源于奠基,基础教育的价值不言自明.奠基的内涵是什么?中国传统教育是“双基”:基础知识、基本技能.知识是基础,智慧是知识的迁移,诚然,没有知识就没有智慧.因此,传授知识是基础教育不可动摇的理念.基础知识的真义是指智慧含量较高的基本知识――基本概念、基本方法、基本结构,是稳定的、“不爆炸”的举一反三的“一”.

从个体掌握知识讲,掌握知识的性质功能不同:一类是生吞活剥、编码混乱的知识,称检测知,是智慧的障碍,这种知识掌握的越多,人越笨;另一类是个性化的、编码合理的知识,称真知,真知是“迁移的大道”.发展性教学是引导学生获得真知.基本技能是基本知识实践的延伸,是进一步学习必备的、共有的以不变应万变的“不变”.

知识、技能是两个概念,知识是经验系统、可以传授(教育);技能属于技术、操作系统,不可传授,必须通过亲历的实践活动才能掌握,如在写作中学会写作,在写字中学会写字,在思维中学会思维等没有捷径可走.“不要作业实验”是技能理念的缺失.在此需要提示的是,素质教育中强调培养学生的“实践能力”,这个“实践”的内涵主要是指“教学实践”,即作业.从培养技能的角度来看,当前教学中教师的活动(讲授)多,学生的活动(动手、动脑)少.

“双基教育”的要义是质、是少,“过重负担”的要害是量、是多,由量、多转化为质、少的关键环节是教师对“双基”内涵的理解、把握以及进行筛选、提炼的创造性劳动.这个教师备课应做的、教师主导作用实质性内涵被省略了,教学中转嫁给了学生.换句话说,学生负担过重的根本原因是“劳动转嫁现象”,是教师素质不高使然.研究证明,教师素质和学生负担为反相关.

“双基”是我国奠基教育的优良传统,被世界所认可.我国古人给教学的界定是“传道授业解惑”,传道是第一位的,其次才是授业.道是学,业是术,学是对知识的热爱、兴趣,术是运用知识生存的技术、工具.俨然,没有学仅有术是对教学本真的背叛.发达国家的奠基教育也重视知识,但更重视学生对知识的热爱、兴趣,以及与此相关的、参与知识形成的过程、思维方法;课堂教学强调学生提出问题、探索问题的兴趣、能力;他们要求每一个学生都要一般发展(及格水平),更关注尖子生的兴趣、特长的培养.据考证,美国小学生对自己有兴趣的学科可以达到中学生的水平,中学生可以达到大学本科生、甚至研究生的水平.显然,兴趣以及与此相关的过程、方法、提问、尖子生等,比知识重要,这些对未来“成功指数”更重要的因素,正是我们基础教育的软肋,是课改想解决而未解决的问题.反思,中国教育的致命伤是不重视学生的兴趣,学生不知道自己爱什么!


基础教育的理念、目标、内容等聚焦一维――奠基,属同质性教育,学校之间有教育水平的高低,但没有实质性的区别.因此,奠基是基础教育没有特色的最根本特色,基础教育没有必要再提“学校理念”、“学校特色”、“教育特色”等,不仅没有意义,搞不好会冲淡奠基的根本属性.

“教学”原初的含义

教学是由教和学组成的一个范畴.

1. 原初的含义:教学是“教学生学”.教学生学即教学生“如何”学,如何学是方法,显然,教学的要义是教方法.

知识不是智慧,方法是智慧的象征.教育是充满智慧的事业,首要的是传授方法.当代西方的提法是“通过传授知识传授方法”,是说知识是手段、是末,方法是目的、是本.

当今信息瞬息万变,面对的明天是未知的,再高明的教师也不可能把还没有的、自己也不知道的知识教给学生,唯一的选择是教方法.故此,有学者认为,二流教师教知识,一流教师教方法.理在其中.

2. 教学是“教学生问”.学问学问就是教学生会问,会问即“学问”,是有知识、有智慧人的通称.显然,教学原义的另一要义是教学生提问的能力.

提出问题和解决问题是两个范畴:解决问题是已知的再现,是演绎思维过程,可以增加知识的容量,属认知层面;提出问题是发现,是新知的生成过程,可以增加脑的容量,属智慧层面.故此,有学者认为,三流教师教知识,二流教师教方法,一流教师教出问题(产生问题、提出问题).

3. 教学是“双边活动”.其一,教学永远是教、学双边活动.教学是师生活动的共同体,否则,不能称之为教学.故此,笼统地讲“课堂还给学生”不妥;其二,教学中教师永远是主导地位.“主导”是由戏剧乐队“指挥”迁移而来.乐队指挥(司鼓)是乐队的核心,在演奏中起设计、引领、协调、决定性作用.“主导”不是压抑、代替,也不意味活动内容的多寡、时间的长短,最高境界是调动乐队成员的主动性、积极性、创造性.演奏的效果取决于指挥和被指挥的正确定位和合作,但两者不能“换位”.教学中教师是主导、核心地位,教师的素质决定教学的质量,高层次的课称“软课”,是最高境界,融入了教师的生命、灵魂,人与课合二而一,是艺术品,有“不可模仿性”.但,也不能简单地夸大为“没有教不好的学生”,“师生换位”更是荒谬!其三,教学中学生是学习、发展的主体.“师傅领进门,修行在自身”,真正的学习、发展是自主(个体)行为、人性(素质)领域;真知(理解)是学会的、琢磨出来的,不是教会的、填给他们的;发展(智慧)是学生参与活动中的自我突破过程,是他人不能代替的.学习、发展的基本条件是必须提供时间、空间.诚然,落实“主体理念”、培养“创造精神”的关键是为学生创造一个充分自主、自由的空间,“人是自己创造”的.这一点大中小学几乎都被忽视了.其四,“先学后教”不是教学规律.教学是先教后学,从认识发生学讲,人非生而知之,是教(学)而知之,显然,教是教学运动的起因(根本性原因――内因).人习得知识以后,可酌情“先教后学”、“先学后教”、或教与学交错进行,简单地一口咬定“先学后教”是规律,并视为固定的教学模式是站不住脚的.

教学应走在发展之前 教学的本质是发展.传统观点是依据发展进行教学,即发展在前、教学在后.前苏联教育家维果茨基提出“教学走在发展之前”.传统的观点认为,教学是教师向学生传授知识的过程.维氏提出,在传授知识过程中还有一个和知识有关而又不是知识的重要过程在进行,那就是学生的发展.发展,维氏指“心理机能”的发展,即一个人的心理(从出生到生命结束)在环境、教育的影响下,由低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化.为了解决这些问题,维氏经过反复实验、研究提出了“最近发展区”检测说.

1. 最近发展区解读.维氏认为儿童发展任何时候都不是仅仅由成熟的部分所决定的.他说,至少可以确定儿童有两个发展水平:第一个是现有发展水平(现有发展范围),是儿童已经达到的发展水平,它是以成熟的心理机能为基础,表现为儿童能够独立地、自如地完成教师提出的智力任务;第二个是潜在发展水平(潜在发展范围),也是儿童的水平,是处于形成状态的水平,它以尚未成熟或正在成熟的心理机能为基础,表现为儿童还不能独立地完成任务,必须在教师的帮助下,在集体活动中,通过模仿、努力才能完成.这两个水平之间的幅度为最近发展区.如下图:

最近发展区(最近发展范围)是以现有水平为基础(不包括现有水平),包括潜在水平在内的一个区间,所以又叫“潜在发展区”.

为此,维氏证明:最近发展区对发展和成功的进程,比现有水平有更为直接的、重要的意义.因此,他提出“教学不应指望于儿童的昨天,而应指望于他的明天”;得出“只有走在发展前面的教学才是好的教学”的公式;这种教学好就好在“它把最近发展区内正在成熟阶段的一系列机能激发和调动起来了”.当然,教学也要根据儿童心理发展的某些成熟的发展程序,但它只是教学的底线,如果迁就这个界限就不利于发展,发展取决于教学能否激发、启动那些正待成熟的心理机能.也就是说,理想的教学要有一定的难度、压力,减轻负担不等于没有负担.心理学证明,有一定难度才有兴趣,这个兴趣是对知识本身价值、获得新知的快乐,是内在的、理性的高级兴趣.

2. 发展性教学结构.最近发展区是发展性教学的理论基石,是发展性教学的最佳区间,在最佳区间内进行的教学是促进儿童发展的最佳教学.

最佳教学的结构:教学从儿童的潜在水平开始,通过教学把潜在水平“转化”为新的现有水平,把正在成熟的心理机能“转化”为成熟的心理机能.“转化”就是发展.根据儿童有两个发展水平的观点,在新的现有水平的基础上必然出现新的潜在水平,并形成新的最近发展区.这时,教学再从新的潜在水平开始,通过教学把新的潜在水平转化为第现有水平,产生第潜在水平,并形成第最近发展区.循环往复,以致无穷.教学结构可用下图表示:

回归教育原点看教育参考属性评定
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图示告诉我们,维氏发展性教学的真谛是一种新的心理机能超越旧的心理机能的自我能动调制,创造新的最近发展区的过程.

传统的提法是根据(依据、遵循)儿童身心发育的规律进行教育,并把它作为教育“内部根本规律”.这种提法有合理的一面,教学要“根据”,不能给小学生讲辩证法,给大学生讲1+1等于2.但它是发展在前、教学在后,发展进一步、教学跟一步,有被动、消极、尾随之嫌.教学走在发展之前,或称“适度超前”是“根据”的修正、发展、飞跃.实然,走在发展之前的教学,不是把现成的知识结论直接传递给学生,而是引领学生学会处理知识的能力,是在教师引领下学生积极、主动的知识建构、创新.最近发展区理论是教学的经典,是维氏对教育巨大的奉献,是他对教育本质的理解、学习的激发、教学难度的把握、课业负担的分寸等甚或可以说,教学中出现的所有问题,都可以从最近发展区理论中找到答案.