中和之道:科学教育与人文教育的必然理路

摘 要 科学教育与人文教育本身有其独有的特点和运行机制,从其内涵特征和整个发展历程来看,二者正是在“自然冲突”而非“人为整合”中实现彼此的发展,“中和”之道是科学教育与人文教育的必然理路.

关 键 词 科学教育 人文教育 中和之道

中图分类号：G301 文献标识码：A

1.问题的提出

当今,中国教育关注更多的是人对科学知识的学习、理解与掌握,科学知识的教育和学科专业的教育被日益强化,智商的开发与利用受到顶礼膜拜.而教育的本质是关于“人”的教育,作为人的基本素质如仁爱之心、公民素质等涉及人的精神与灵魂的情商的开发与养成,却被有意或无意地忽视了.这种 “机器人”式的教育,把人视为工具,强调人知识习得和专业训练即片面发展,忽略了人的身心全面而和谐的发展,致使我国在成为世界第二大经济体的同时,却出现有不少受过正规教育的人素质低下、诚信丧失、名利至上等不良社会表征.毒奶粉、地沟油、等利用科学知识和技术手段进行制检测贩检测、毒害生命的社会问题即是具体例证.渴望人生幸福体验的人们不禁会反思：片面专注向人类传输科学知识的教育是否是科学的教育?忽视了受教育者作为“人”的本体教育即“人文”教育是否是科学的教育?由此,引出本文探讨的问题：科学与人文的必然理路究竟为何?是否需要对二者进行人为整合?

2.科学与人文解读

探讨科学与人文关系的前提是对科学与人文有比较清晰的理解.从科学与人文的内涵和特征进行分析,是认识科学与人文的有效路径.

2.1 科学的内涵及特征

“‘科学’这个概念严格说是在1842年才产生的,在这之前没有‘science’这个概念”,①此概念于1842年由法国实证主义学者孔哲提出,并阐明科学产生的前提是实物永恒性、自然一致性和因果性.那么该如何理解科学呢?《辞海》里科学的定义是,“运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系.”②另外,有学者认为对科学的理解应持动态发展的观点,将科学看作是人类获取知识、探索自然的认识活动,是创造知识的过程.因此,科学的内涵包括“作为探究与思维的科学、作为态度与精神的科学以及作为知识与能力的科学”.③由此可见,科学是对客观事物的反映,是对客观事物的探索过程,以实验为基础探求世界真理,其目的在于求真,理性是科学的思想基石.科学的特征在于：可重复性,即科学实验的结果可以多次重复求证获得；确定性,即科学研究过程和结果是确定的,可计量且唯一,不以人的意志而转移；客观性,则充分体现在科学研究的问题的界定、科学检测设的提出、科学验证的过程以及科学结论的呈现上.

2.2 人文的内涵与特征

不同的学者从不同的视角出发,对人文的理解也是见仁见智.《辞海》对人文的阐释为 “旧指诗书礼乐等,《易经》,‘文明以止,人文也,观乎天文,以察时变；观乎人文,以化成天下’.今指人类社会的各种文化现象”.④可见,这里的人文指与文化相关的人类活动和各种社会现象,包括人的情感、文化、教养、教育、人与人之间的关系、人与社会的关系等.人的感情、、理念、动机、心理、野心等一系列主观因素都不同程度地影响着人文的进程.人文经常使用在人文知识、人文主义与人文精神中,从而区别于自然科学、科学主义和科学精神.人文的特征主要由其实质决定,人文或者说人文精神首先是指向于人的,脱离了人就无从说起人文和人文精神,因此人文是基于人并指向于人或人的精神的.其次,人文是外显性和内隐性的统一,外显性主要是相对于各种人文现象、人文事物、人文活动而言的,通过物质形态的人文载体,人们能够感性或初步接触人文.内隐性是指各种物化人文载体所蕴藏的人文精神、人文意义,即具体物质性载体所隐含着的作者思维、价值追求和精神状况.这种人文精神需要主体的体察、经验、思考才能感受到的,属于精神层面的体验.再次,人文具有主观性和不确定性,人文不管是其物化载体还是内隐精神,往往体现的都是一种主观再造,是一种艺术化的表达,关涉的是人的精神层面,因而人文往往需要情境性的解读和生成性的理解.由此,我们可以将人文理解为：人类文化中先进的核心成分,即先进的价值观及规范,强调的是,关注人、爱护人、重视人、发展人；一句话,人文即重视并弘扬人的先进文化.

从科学与人文的内涵解读和特征的理解中,可以明显地看出科学与人文各有其独特内涵和特征,它们之间的差异是由其自身形成和发展过程中的环境、社会和历史等诸多因素作用的结果.科学与人文本身不存在冲突,冲突是由人造成的,究其因是人的以及对的无限追逐.因此,简单的整合并不能消除科学与人文的对立及危机.

3.科学教育与人文教育的发展历程及审思

3.1 科学教育与人文教育的发展历程

从广义而言,伴随着人类的产生,人文就开始呈现,人类的活动体现着人文并创造着人文,人类也因此得以开化,文明也愈发进步.早在15世纪,自然科学尚未分化、成熟,“人文科学”就有了较准确和专门的定义,人文教育早于科学教育而专业化并在大学里占据了主导地位.人文思想在于培养智慧之人、自然之人,“它把人文教育和科学教育融合在一起,甚至不排除神学教育,表现出兼容并包的气度”.⑤人文及以此为基础的人文教育极大解放了人们的思想,为近代科学的兴起做好直接准备.尽管人文、人文思想以及文艺复兴时期所形成的人文主义思潮在历史发展历程中受到了科学、科学思想乃至科学主义的冲击,但人文教育始终向前发展.从古希腊先哲关于世界本源的思考（原子说、理念说等）到近代经验论与唯理论的抗衡,再到实证主义以及后来的存在主义、人本主义、后现代主义等,在整个过程中,人文教育都贯穿始终,只是在不同的历史时期受到的关注度和影响力不同而已.

现代意义上的科学产生于西方,从科学发展史的角度来说,文艺复兴使科学得以大放光彩,文艺复兴颠覆宗教神学的主要手段就是宣扬科学,通过科学教育反对神学主义,把人们从神学宗教的枷锁下解放出来.随着工业革命的到来,科学教育在推动生产力发展方面所发挥的作用使人们为之惊叹,随之而来的几次工业革命充分体现和证明了科学教育的巨大潜力.因此,人们开始崇拜科学,最终形成声势浩大的科学教育运动,影响到社会各个领域.直至19世纪后半叶,对科学的崇拜已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义,科学以其不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了依据,从而导致对价值理性的淹没.人、人的主体精神已经不再存在,人已经沦为科学的奴隶和仆从.因此,一大批学者极力呼吁关注人、关注人的精神世界,如：胡塞尔在《欧洲科学的危机和先验现象学》中主张回归生活世界,关注人的日常生活实践和个体事件,找寻人的意义；海德格尔在《存在与时间》中关注人的存在、生命的意义、精神世界等,一直到后现代主义思潮等都要求反基础主义、反本质主义、去中心化,关注人,关注主体的意义. 3.2 科学教育与人文教育的审思

从科学教育与人文教育的发展过程中,我们可以看出二者各有其独特的发展历程和发展背景,基于此形成了各自的品性特征.因而,对科学教育与人文教育的解读不能将其混为一谈,而应当区别对待,方可真正把握科学教育与人文教育的实质.

可以得出,简单地对科学教育与人文教育进行人为整合是没有合理依据的,因为二者的存在和发展机制是不一样的.并且,也无法对科学教育与人文教育进行简单整合,只能通过人的主观能动作用,才能实现科学教育与人文教育的和谐发展.当去除人为因素作用,回归科学教育与人文教育的本质,科学教育与人文教育是相通的,科学知识与人文知识都是主体对对象物认识或作用的结果,都蕴含着人的理性与情感,都是人的主体性的体现.著名学者萨顿认为：“自然的研究必然是由人研究的.尽管这种研究是客观的,并且科学家们试图使它尽可能地客观,但是它仍然是以人类的经验和观察来解释一切的.等科学不过是自然界以人为镜的反映.等无论我们是研究人的历史还是研究自然的历史,我们研究的主要目的都是为了人”.⑥基于人的发展来考虑,科学教育与人文教育最终都是指向于人并实现人的发展,正如有学者认为：“人文文化是‘为人之本’,科学文化是‘立世之基’等人文为科学导向,科学为人文奠基；善为真导向,真为善奠基”.⑦也就是说,通过科学教育与人文教育的有机共同作用,使人成为具有真善美品性的人,由此可见,科学教育与人文教育的终极目标是为实现完满的人、幸福的人怎么写作的.因此,就科学教育与人文教育的本质和科学教育与人文教育的终极目标而言,科学教育与人文教育是相通的,故而不存在整合之说.

从科学与人文的发展过程中,科学最终走向科学主义并使科学泛滥,从而危及到人类的生存,使人们精神之源走向干涸,使丰富多彩的生活走向无聊单调,这并非科学本性使然,而是人,是人自己为自己设计的陷阱,无意中人自己成为自己的掘墓人.从工业革命的发展中,可以看到正是人对无限的穷极,对无限利益的追逐,而导致滥用科学,滥用科技,使科学成为实现自己的工具,与此同时,自己也不由地成为了科学的附庸和奴隶.工具理性的高扬,征服的实现使价值理性不断势微,由此激发人文学者的觉醒,高呼人的存在和价值.于是上演科学教育与人文教育之争.因此,需要整合的是人,是人的和贪婪,而非科学教育与人文教育本身.

4.中和之道：科学教育与人文教育的必然理路

科学教育与人文教育的必然理路为何?有学者主张通过探讨科学教育与人文教育的整合机制实现科学教育与人文教育的整合,也有学者主张通过教化实现科学与人的理性发展.我们认为科学教育与人文教育的理路必须基于科学教育与人文教育本身的特点,遵循科学教育与人文教育的自身发展规律,不能把自己的意志凌驾于科学教育与人文教育之上.因此,“中和”之道,是科学教育与人文教育的必然理路.“中和”思想源于《中庸》,“喜怒哀乐之未发,谓之中；发而皆中节,谓之和.中也者,天下之大本也；和也者,天下之达道也.致中和,天地位焉,万物育焉”.⑧由此可见,“中”是万物的最大根本；“和”是万物共行的普遍原则.达到了“中和”的境地,天地便各在其位而运行不息,万物便各得其所繁衍生息.因此,科学教育与人文教育的理路必须是通过“中”、“和”之路实现“中和”之境地,以推动科学教育与人文教育的和谐发展,达到天地各安其位,万物相育相生的境地.

4.1 “中”——科学教育与人文教育独立之路

《甲骨文字典》里“中”的解释是：“本为氏族社会之徽帜,古时有大事,聚众于广地先建中焉,群众望见‘中’而赶赴,群众来自四方则建中之地为矣”.⑨可见,这里“中”有旗帜之意,立中即立旗,立中以聚众,又可观测风向；中间,相对于左右上下而言.此外,还有中用、中听之意.因此,科学教育与人文教育发展的“中”之路,就在于科学教育与人文教育根据其自身的背景、特点、环境实现其自身发展,这种发展不会造成科学教育与人文教育的相悖,正如“喜怒哀乐之未发”,当然这也体现了科学教育与人文教育在起源时期的形态,他们各自在自身的范围内,在自己的场域中独自发展而互不相碍.正是经过“中'之路的发展,才使得科学教育与人文教育各自形成自己的语言体系、逻辑体系、表达体系和运行机制.在科学教育与人文教育以后的发展过程中,同样需要走“中”的道路,这是科学教育与人文教育自身不断实现新生和创新的必由之路.

4.2 “和”—— 科学教育与人文教育对话之路

“和”有和谐、协调之意.“和则生物,同则不继”.对“和”的理解需要基于马克思主义唯物辩证法中矛盾论来分析.“和”即是矛盾的对立与统一,是一个不断变化、动态发展的过程.由此可见,科学教育与人文教育发展的“和”之路就在于科学教育与人文教育在发展过程中的对立与统一.也就是说科学教育与人文教育在相互冲突、碰撞中实现对话,一方的存在以另一方的存在为前提,丧失了一方,另一方也不复存在.在科学教育与人文教育发展过程中,不同时期和历史背景,科学教育与人文教育所扮演的角色是不同的,所处的主流位置不同,所受到的关注就不同.尽管近代科学的发展在反对宗教神性方面起到了决定性的作用,但是其后工业革命的发展也使科学走向了科学主义以致造成科学的一度泛滥,这从反面说明了科学的发展不能够脱离人文的发展,脱离人文的科学的发展注定是迷失方向的、单向度的发展,在此基础上培养教育出来的人必定是单向度的人,丧失人文精神的人.因此,科学教育与人文教育发展走“和”之路,必然要求在发展过程中应“发而皆中节”.尽管科学教育与人文教育的发展是在二者的不断冲突、冲突中超越、新的冲突形成这样一个螺旋式过程里实现的,但是科学教育与人文教育在自身的发展中要适度、协调,在对话中实现共同发展,而不能否定对方的存在和发展.

4.3 “中和”—— 科学教育与人文教育共生共谐共存之道

通过科学教育与人文教育的相互对话、发展,实现 “中和”,从而达到“天地位焉,万物育焉”之境地,即人类与自然的相融共生.此时,人们追求的不再是利益的最大化,而是实现精神的无限自由、思想的无限畅想；科学不再是奴役人们的工具,而是为人类谋福利的必要手段.人文不再与科学对抗,而是为科学导航,指明方向,科学教育与人文教育携手并进实现共生共存.此时,人不再是宇宙的中心,不再是万物的主宰.相反,人是自然朴实的一员,因为,每一个人都是科学素养和人文素养相容相存的个体,不再单纯满足于物质享受,而是追求思想的超越、精神的升华.因此,“中和”之道是科学教育与人文教育的必然理路,是对二者实质的充分理解,是遵循科学教育与人文教育发展的必然规律,也是实现人类与自然相融共生的必然选择.

注释

① 劳凯声.中国教育学研究的问题转向——20世纪80年代以来教育学发展的新生长点.教育研究,2004（4）.

② 夏征农.辞海.上海辞书出版社,2002：919,1399.

③ 陈琴,庞丽娟.论科学的本质与科学教育.北京大学教育评论,2005（2）.

④ 夏征农.辞海.上海辞书出版社,2002：1399.

⑤ 林杰.人文主义教育与科学主义教育教育思潮评析.江苏高教,2002（3）.

⑥ 乔治·萨顿.科学史和新人文主义.北京华夏出版社,1989：28.

⑦ 杨叔子.时代的必然趋势：科学文化与人文文化交融.中国高教研究,2004（8）.

⑧ 子思著,梁海明译注.中庸.远方出版社,2009：86.

⑨ 徐中舒.甲骨文字典.四川辞书出版社,2003：39,40.