瑞典融合教育的特点其

摘 要 ：瑞典融合教育经历了从隔离到一体化再到融合的过程.以融合为导向的教育改革和政策、以普通学校特殊班级和工作小组为主的模式和以特殊教育技能培训为基础的师资保障,是瑞典融合教育高度发展的特色所在.但瑞典在融合教育的过程中也面临了一些挑战,如医学模式仍占主导地位、移民带来的不平等问题以及特殊班级和工作小组模式带来的效率问题.瑞典融合教育的成功经验和教训为我国随班就读工作的发展提供了重要的借鉴与启示.

关 键 词 ：瑞典 融合教育 发展特点 启示

分类号：G769

瑞典位于北欧斯堪的纳维亚半岛东南部,面积约45万平方千米,是世界公认的高福利国家.其社会保障体系相当完善,各项社会保障不但覆盖全部人口,而且涵盖各个方面,因此也被称为“残疾人的乐园”.作为正常化教育思潮的发源地,瑞典深受社会公平与观念的影响,为融合教育的发展奠定了思想基础.瑞典政府对残疾人教育十分重视,通过普及基础教育,发展特殊教育和政府特别扶助等有效手段,保障残疾人人人都享有平等的教育权利和均等的教育机会.瑞典政府以公平和理念为基石,通过推进融合教育来实现教育公平,进而实现社会公平.

1.瑞典融合教育的历史发展

瑞典融合教育的发展经历了由隔离到一体化再到融合的过程.这不但是瑞典社会思想不断深入大众的过程,而且是政府为有特殊教育需要儿童谋求平等教育机会的过程.在这期间,瑞典发生了一系列的学校改革和实验,由此推进了融合教育的进程.

瑞典从1907年到1935年期间,接受特殊教育的学生人数迅速增长,但仍以隔离教育为主.此时瑞典的特殊教育已基本普及,不论儿童残疾程度和种类,都可以和健全儿童一样接受教育.平等的社会思想、不断增长的志愿者压力、接受特殊教育人数的迅速增长以及较高的特殊教育支出,导致学校内部工作委员会（SIA）提出一体化建议,并于加世纪60年代到70年代之间开展了关于一体化教育的探索.如1962年瑞典着手改革“人民学校”,推行九年一贯制教育的新体制,1972年该体制得以普及并成为了瑞典7～16岁儿童唯一的教育形式.此时,除了重度智力落后儿童和生理、感官障碍以及少数多重残疾儿童进入特殊学校以外,其他问题儿童都在普通学校的特殊班级或普通班级中接受教育.

20世纪90年代,随着西班牙萨拉曼卡会议的召开,世界各国都开始了推进融合教育的理论思考与实践探索.而此时在瑞典学校教育教学中,越来越多学生由于能力分组导致在学习如瑞典语、英语和数学这些核心科目时存在困难,而不得不离开他们的同学和“学校之家”到另外的特殊教育机构中学习.针对这种情况,瑞典开始用“融合”来代替“一体化”,强调教学应该面向所有学生,允许所有学生平等参与学校各种课程与教学活动.这种发展趋势成为瑞典融合教育与国际接轨的标志,使融合教育成为瑞典特殊教育的核心政策.

随着瑞典分权简政的推行,地方政府能够因地制宜自由支配与使用资源,所有学生即便是重度残疾学生,也可以依法就近入学.因此,在特殊学校接受教育的学生人数越来越少,例如20世纪90年代瑞典99%特殊教育需要的学生进入了普通学校,仅有1%中重度学习困难和其他残疾的学生留在特殊学校.这些年除聋校外,其他特殊学校和机构要么相继关闭,要么改为向普通学校提供支持、建议和科研指导的怎么写作机构.特殊学校学生从2000年开始持续呈现下降趋势,以1998/99～2008/09学年度的十年间为例,特殊学校学生从800人下降到516人,其中94%为听力障碍者.由此可见瑞典已基本实现残疾学生物理空间（Physical Inclusion）的融合,不但成为世界上融合教育发展程度较高的国家之一,而且成为国际融合教育研究中最典型的北欧福利模式代表.在此基础上,强调残疾学生平等参与和交流的社会性融合（Social h.clusion）,成为瑞典政府进一步追求的目标.

2.瑞典融合教育的特征

2.1 以融合为导向的教育政策法规

以融合为导向的政策法规,主要体现在教育机会和教育质量两个层次.

第一,以包容、平等的态度接纳以残疾人为主的弱势群体,并为其提供平等接受教育的机会.如瑞典政府明确规定：无论残疾人住在哪里,都应该在社会中享有相同的机会和义务以及平等的资源.《瑞典国家残疾人政策行动计划》（The Swedish National Action Planfor Disability Policy）指出,各个政府部门在工作中都应该贯彻尊重残疾人的理念,必须创造一个有效的社会以改善残疾人的待遇.瑞典政府主张建立“面向全体的学校（school for all）”,接纳所有学生无论学生困难和残疾程度如何,让所有学生在一起接受教育.根据瑞典《1985教育法》（Education Act 1985）精神,将学习困难或残疾学生送入特殊班级是不正常的㈨.《2010新教育法》（The New Education 0f Act 0f 2010）再次强调教育应促进所有学生的发展并体现对人权和的尊重,教学应适合每个学生的能力和需要.学前教育阶段也是如此,1975年瑞典《学前学校法》明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统,特殊儿童学前教育更是重中之重,地方政府有责任对学龄前有特殊教育需要的儿童提供支持.为了明确保障所有儿童的各项权益,瑞典政府2006年颁布生效的《瑞典禁止歧视和其他侮辱性对待儿童或学生法令》要求所有学校都要制定平等对待学生的方案,以确保所有学生不因性别、种族、宗教或残疾等因素而受影响.

第二,满足特殊教育需要学生的教育需求,旨在提升教育质量.宏观层面从国家课程计划出发,考虑儿童的能力差异和需要,对教学设计进行调整.以瑞典1980年国家课程计划为例,该计划最重要的目标是尽量减少学生在学校学习中产生困难,主张从学校内部寻找解决问题的方法,建议学校和班级增加弹性化课程设置以适应学生的不同需求.微观层面从具体的实施操作办法出发,如个别化教育计划（IndividualEducation Plan）从1995年开始在普通学校中强制执行.个别化教育计划的普遍使用,在一定程度上改善了学校环境,显示出学校在改进策略方面的决心与潜力,也符合在学校内部寻求解决方法这一原则.对于教师,瑞典国会决定将普通学校中的特殊需要教师（special needs teacher）升格为特殊需要教育者（special needs educator）,并将12个月的特殊教师培训课程改为18个月的特殊教育者培训课程.因为特殊需要教育者的功能和作用远大于特殊需要教师,他们不仅仅从事教学工作,更重要的是对学校教师和其他工作人员进行指导,以培养他们建立一系列特殊教育能力和观念,从而实现普通学校对各种类型特殊教育需要学生的支持.瑞典政府以融合为导向的教育改革和政策,从某种程度上减少了社会不平等现象,使更多有特殊教育需要的儿童能够在普通学校就读.这既是教育政策法规和福利政策法规联合作用的结果,也是北欧福利模式有效运行下独有的产物.加之瑞典长期以来的和平等传统,使融合教育在瑞典得以迅速发展并逐步成为北欧乃至全世界融合教育的典范. 2.2 以普通学校内特殊班级和工作小组为主的模式

瑞典融合教育以普通学校（全日制）特殊班级和普通班级工作小组两种模式为主.特殊班级中学生的管理权归属于地方政府,教育支持也由地方政府提供,即特殊班级仅仅是租借了普通学校的教室,其教师和领导都是独立的.

除了“特殊班级”模式之外,更为先进的是普通班级内的工作小组模式.工作小组是由三到四个大致相同年级的班级构成,成员由班主任、科目教师、特殊教师、负责学生福利的职工、心理学医生和护士组成,学生包括普通学生和有特殊教育需要的学生,并根据工作小组中学生类型的改变增加额外的工作人员.这种工作小组在实践中存在以下优势：首先,有利于普通教师和特殊教师之间、教师和其他工作人员之间的合作；其次,使低、中年级的学生能够和除班主任以外的不同教员接触,增强学生与各类教员的交流；第三,工作小组成员的多元化,能在一定程度上减轻低、中年级班主任的工作,即班主任不必每门课都很精通,可以集中于他比较擅长的科目,有利于他们的专业发展.在工作小组中,对于某些课程教师可以在教室内给予额外的支持；也可以将特殊学生从班级中分离出来在教室外以小组形式提供教育,或者让他们在低一年级的班级中接受教育.

2.3 以特殊教育技能培训为基础的师资保障

瑞典社会意识形态对教育政策产生了巨大的影响,为融合提供了一个良好的环境.在这样一个社会中,教师会更积极地面对融合教育,接受普通学校特殊需要学生的出现,将其视为工作事务的一部分.融合教育是瑞典学校政策多年以来的理想,他们认为普通班级教师要对所有的学生,包括有特殊需要的学生负责.以学前教育为例,瑞典通过降低生师比来提高教育质量,使教师可以有更多的时间和精力去关注班级中每一个学生,有利于教学质量的提高.

其次,瑞典非常注重对所有教师进行特殊教育技能的培养.从1977年开始教师教育成为瑞典高等教育体系中的一部分,由普通大学或大学的师范学院来承担.在瑞典,所有想成为教师的人都必须学习10周的特殊教育知识.高等教育机构对特殊教育教师的培养,是对已获得某种教学学位的教师的补充培训,需要在复杂学习情景中再修得40～60个学分,使他们能够满足教室内多元化的学习需要.瑞典新教学学位资格制中普通教育学（60学分,含10个学分的学校实习）是必修的基础课程,其课程内容包含特殊需要教育,为学生将来担任融合教师奠定了基础.随着《2010新教育法》的颁布,瑞典对教师资格提出了更高的要求,强调教师教育课程中特殊需要教育能力的重要性,不论何种科目的教师都必须在普通教育领域掌握特殊需要教育技能.这些新制度的出台,为瑞典教师在工作中接收有特殊教育需要的学生做好了准备.

3.瑞典融合教育面临的挑战

3.1 医疗模式仍占主导地位

随着科技发展和人类文明的进步,人们对特殊儿童的认识已经从过去的医疗模式逐渐走向以社会模式为核心的综合发展模式,即希望通过“医疗一社会一心理”干预提高特殊儿童少年的社会适应能力来帮助他们回归主流社会.但在实践过程中,传统的医疗模式仍在综合模式中占据着主导的地位,人们还是习惯于将儿童的学业失败归咎于其自身的问题而不是教育、环境的问题.尤其是从20世纪90年始,医疗模式的观点在瑞典高涨,并在其以后的特殊教育研究和实践中占据主要地位.一方面,近年来分类、鉴别成为瑞典普通教育体系内促进融合的基础,对此瑞典著名特殊教育专家伊曼纽尔森（Emanuelson）认为：“一个孩子一旦被鉴定为不同,他们就成为了主流学校和教师的一个问题.通过鉴定的过程确定该儿童和正常儿童存在差异后,该责任就被转交给了特殊教育专家.”因此,医疗模式下对特殊儿童的鉴定和分类表面看似为了融合和特殊儿童的利益着想,实质却是普通教育推卸和转移责任的借口.另一方面,90年代的经济危机使瑞典政府大幅削减了教育财政支出,各个学校不得不通过诊断和评估出更多有特殊教育需要的学生来获取资源和经济支持.

之所以会出现这种现象,绝不是偶然的,而是深受效率、竞争、标准化、选择自由和不断增长的个人主义和精英文化的影响.以20世纪90年代作为分水岭,瑞典政策从传统的包容、社会公平转向了以个体权利、家长选择和市场经济为导向.随着政治的变化,教育更多地被看作个人行为而不是社会行为,教育理论也从关注集体价值观和社会利益转变为关注个人权利、学业进步和选择.在市场经济政策导向下教育成为了一个交易的商品,更加关注个人选择和竞争能力,由此可见面向全体的教育运动实质是对人力资本的控制.虽然瑞典以高福利著称,但从长期的历史发展来看,其福利过程并不能对贫穷和处于弱势地位的学生起到真正作用.因此,20世纪70～90年代被融合体系所排斥的双轨制在今天又开始受到人们的支持.这也就是社会模式始终无法真正取代医疗模式,瑞典融合教育发展受阻碍的根本所在.所以尽管政府极力号召融合,但政策的表达与实践之间仍有距离,加之市场经济的本质容易让人们忽视差异性而强调优先权,使学校难以接受那些不能实现学业目标的儿童.特别是近年来瑞典关于普通学校高水平的特殊教育支持并不能保证特殊教育需要学生取得高成就的研究结果,使追求教育公平和保持普通班级高绩效标准成为当前瑞典融合教育发展中难以调和的内部矛盾.

3.2 移民带来的不平等问题

在过去的二十年里,瑞典教育体系一直处于大量移民所带来的压力之下,移民开创了瑞典多元文化和全球化的局面,但人口的急剧变化也给瑞典带来了民族隔离和不平等问题,在大城市表现得尤为明显.这使特殊儿童以及其他不利地位和边缘化儿童,如性别、贫穷、语言、民族和地理隔绝的儿童无法得到合适的教育.同时瑞典教育政策制定的片段性在过去二十年间对弱势群体如残疾、少数民族学生和社会地位低下人群也产生了消极影响.如古斯塔夫森（Gustafsson）发现,1999～2000年间与移民背景、教育背景和年级相关的学校隔离问题呈上升趋势.有外语背景的学生比同年级其他儿童成绩差,很少能够进入高等教育,在中等学校的辍学率也更高.还有研究显示,在特殊学校和班级中移民学生的比例过高.其实问题的关键不在于移民学生被排斥率的高低,而在于隔离形式的不断更新,使这些学生被贴上如“注意力集中和行为障碍、语言和言语困难、智力发展迟缓”等标签.此外,尽管瑞典立法认可在学前和义务教育中支持双语教育,但实际上移民儿童在幼儿园却缺乏母语支持,这对他们来说就是一个不利的开始.所以虽然瑞典采取了多元文化论和文化差异理论,但事实上效果并不理想.由移民带来的不平等问题给瑞典这样一个以公正著称的国家带来了巨大困扰,也成为瑞典社会进程中的一大障碍. 3.3 特殊班级和工作小组产生的效率问题

特殊班级和工作小组模式对于实现特殊教育需要学生物理空间的融合起到了重要作用,在形式上帮助更多有特殊教育需要的学生进入了普通学校接受教育.这既是融合教育第一步,也是基础性的一步.但在实践过程中,问题也接踵而至.

首先特殊教育需要学生很难真正参与到普通学校生活的各个方面.瑞典学者艾瑞克森（Lilly Eriksson）等人曾对66个7～12岁儿童（其中有16个残疾男生和17个残疾女生）的学校生活做过研究,发现有特殊教育需要学生在有指导和无指导的活动中参与度都比普通学生低.研究也发现,参与程度与活动类型有关,学生在数学、实践课和科学课的参与度低于阅读和写作课.课间休息时有特殊教育需要学生也容易被排斥在普通学生的活动外.此外工作小组的成员由差异性非常大的学习障碍、智力障碍和社会行为问题的儿童组成,这种按照学生能力分组的方式对有特殊教育需要学生的自尊和人际关系的消极影响尤为突出.

其次,普通教师和特殊教师难以有效地合作.普通学校内的特殊班级,由于教师、管理和资源的独立分配,很容易形成大学校中的“小学校”.在这种情况下,两类老师不在一起工作,而是各自负责自己范围内的学生.对于工作小组模式,普通老师常常由于准备不足使之流于形式,完全由特殊老师提供辅导或者在教室外提供支持；另一方面,当有特殊需要的学生超过五个时,达到建立特殊班级的标准,很容易又从工作小组回到先前的“小学校”模式.有研究指出：教师的有效合作能够给学生以安全感和信任感,让学生觉得生活在一个积极的环境中.因此普通教师将教育和管理特殊学生的责任转移给特殊教师的做法,既不利于有特殊教育需要的学生在学业上获得有效支持,也不利于他们心理的健康发展.

4.启示与借鉴

世界各国多年融合探索的实践证明影响物理空间、课程和社会融合的主要因素有：个人能力、课程的差异性、有效的评估方法、教职工的合作、班级规模、学校领导者的参与、持续和密集的培训、家长的参与以及经济因素等.到目前为止,在世界范围内,融合教育还处于摸索阶段,既没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育,也没有一个国家的做法能为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本.但作为融合教育程度较高的瑞典,其在发展中的经验和教训值得我国学习和借鉴.

4.1 因势利导地构建符合我国国情的融合理念

在瑞典,融合教育被视为福利体系中不容忽视的一部分,平等接受教育不仅仅是一个教育问题,更是一种以保障公民权为核心的社会问题.学校既是宣传的主要途径,也是培养具有精神和公民参与意识的主要场所.因此,瑞典融合教育的扎地生根是建立在其深厚的平等土壤上的,只不过其发展受限体现出了其无法摆脱国家政治、经济和文化背景影响的现实困境.

融合理念从西方传入我国已有几十年,但由于缺乏平等的社会文化基础加之长期受传统儒学遗留下来的等级和宿命论观念的影响,致使融合理念在建立和推广时都面临诸多困难.作为一个拥有上千年传统文化的国家,完全照搬西方融合理念是不现实的,而应该以儒家文化中的仁爱、正义和人本思想等文化观念为基础,建立符合我国国情的融合理念,这也是推进我国融合教育发展韵关键所在.其次,建立面向全体学生的融合理念.瑞典融合教育的理念不仅仅涉及有特殊教育需要的学生,还包括所有在普通学校内学习有困难的学生,如移民儿童、少数民族儿童等.“面向全体的学校”这一理念在瑞典的国家政策、课程文件和教师教育中都不断地得到强调和重视.因此,当前瑞典初等教育工作的一项主要原则就是适应学生的不同需要.瑞典特殊教育需要机构和厄勒布鲁大学（Orebro University）通过组织融合教育论坛,向人们介绍融合教育的成功案例,旨在更好地倡导面向全体学生的教育.《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2009）》指出,中国目前随班就读的对象只涉及盲、聋和智力障碍儿童,且以轻度为主.这离国际社会所倡导的“教育所有人（Education for All）”的融合目标以及我国随班就读政策的预期目标都还有一定的距离.因此,随着社会的发展和教育的进步,将越来越多有不同特殊教育需要的儿童纳入随班就读的行列,是对融合教育更全面和深入的实践.

4.2 因时制宜地推进我国融合教育的实施进程

瑞典曾经是一个高度集权的国家,从上个世纪开始瑞典教育体制经历了多次改革,主要趋势是简政放权,由集权向分权过渡.政府部门在改革后仅宏观把握教育方针和政策,而将教育系统的人事权、教学组织及实施权由政府下放到地方政府.简政放权使瑞典各级政府拥有自主权,使用不同的方法、策略来实现融合教育的总体目标,并对此负有全部责任.但也要看到,简政放权可能会导致每个地区从教育过程到教育结果都不同,还会导致人们对如融合教育、面向全体的学校这些蕴含公正、平等的教育理念产生混淆.

在我国经济体制和政治体制发生变革的前提下,教育体制的改革迫在眉睫.我国从1985年颁布《国务院关于教育体制改革的决定》开始,至今已进行了一系列的教育改革,特别是在2l世纪以后“优先发展教育、推进教育公平和提高教育质量”成为教育体制改革的核心内容.通过教育体制的改革,我国全面免除了义务教育阶段学费；加大了对薄弱学校的经费和师资支持等,这些无不是促进融合教育发展的有利因素.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出,要关心和支持特殊教育、完善特殊教育体系、健全特殊教育保障机制.通过因材施教、改革教育质量评价等体制改革手段大力促进我国融合教育的发展.此外,党的十八报告中也提出要大力促进教育公平,合理配置教育资源,支持特殊教育发展,坚持走“以特殊教育学校为骨干、以特教班和随班就读为主体”的特殊教育发展策略,我们因此相信,国家在发展作为主体的融合教育创新形式——随班就读上会采取有力的措施,让更多的特殊儿童能够享受到社会发展进步带来的成果. 4.3 因地制宜地发展具有中国特色的融合教育模式

瑞典融合教育之所以能够取得今天的成绩,和其全民免费教育的高福利体系是分不开的,免费教育为特殊教育需要人群接受平等教育提供了经济保证.加之瑞典学校班级规模不大,人数一般在25～30人之间,政府的投入压力也不大.特别是特殊班级和工作小组的模式,使瑞典大多数特殊教育需要儿童都能在普通学校接受教育.鉴于我国的国情有别于瑞典,随班就读是目前较为合理的模式.但由于我国各地区差异大,随班就读更应结合地方的实际情况,尝试在融合学校中实施小班教学或大班分组教学等形式,以提高随班就读的质量.同时值得注意的是,瑞典每个工作小组都配有特殊教师,且不因特殊教育需要学生的缺失而取消.这种固定配备模式为特殊教育需要学生的到来随时做好了准备,又于无形中加深了两类教师的联系.这对解决我国随班就读中长期存在的两类教师沟通和合作少的问题,可以提供参考.

4.4 因事制宜地加强教师特殊教育技能培训

瑞典的教育体系旨在为所有儿童提供平等的教育机会,建立面向所有学生的学校,因此,非常重视对教师特殊教育技能的培养,要求所有想成为教师的人员都必须学习特殊教育的相关知识,如在新学位学制中,特殊需求教育就是所有教育类学生的必修课,并设有特殊教育教师证书,对获得某种学位的教师进行补充培训.同时开展多种形式在职培训,如对所有教育人员的一般培训,对个别人的具体细节指导.此外,瑞典尝试用“特殊需要教育工作者”代替“特殊需要教师”,旨在对普通教师和其他工作人员提供指导,帮助普通教师建立解决特殊教育的相关能力.这首先在一定程度上改善了过去普通教师将责任推卸给特教教师的现象；其次,在指导的过程中真正实现两类教师的合作；再者,通过普通教师对特殊教育需要学生的处理,增加普通教师的经验和对特殊教育需要学生的了解.这对于我国开展融合教育师资培训是一个非常好的借鉴.近年来我国也在特殊教育教师的培训上进行了各种尝试,例如,教育部2012年工作要点中要求各省在省属高校建立特殊教育培训基地,以加强对特殊教育培训的力度；并和财政部联合举办了“国培计划（2012）”——中小学教师示范性培训项目,对全国1000名来自盲、聋、培智等教学岗位的特殊教育骨干教师进行针对性的专题培训,以提高特殊教育教师的教育教学能力和校本研修指导能力,促进教师专业发展.