教育应为与教育能为微探

摘 要：对教育是什么的追问,基于解读“是”的现实意义和潜在意义,探讨教育应为和教育能为这两大基本问题,“教育应为”从“是”的潜在意义层面而言,教育者从逻辑规定的层面上,更多地从人性论、价值论角度对其进行理论的逻辑推演得出的.教育能为是教育本质规定的教育对社会和人的功效、作用和用途.“教育应为”与“教育能为”的辩证统一,体现在现实教育中即主体间的指导学习,主体间的指导学习是教育应为的,也是教育能为的.

关 键 词 ：教育；教育应为；教育能为；指导学习

中图分类号：G40-02 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0172-02

对教育是什么的追问,涉及对教育应为与教育能为的追问,教育应为与教育能为问题,不仅是教育学关注的问题,更是教育哲学探讨的问题.教育哲学认为,教育本质问题是有关教育是什么的教育事实判断问题,教育价值问题是关于教育应该是什么的教育价值判断问题,但事实上许多教育事实判断无不受到教育价值判断的影响,而且许多教育实践也是在受到教育价值判断影响下的教育本质观和对教育客观规律认识形成的教育科学规律指导下的教育实践.教育功能问题是对教育能够干什么的教育实效问题的探讨,但事实上不论是对教育应为与教育能为的探讨中都无不受到教育价值观和教育本质观的影响,所以在追问教育是什么的过程中,必须清楚教育追求什么?教育能做什么?对教育是什么的回答,具有双向功能,教育是“此在”,就决定了教育非“彼在”,“是”与“非”在某种程度上是对立的,教育是应为与能为的有机整合.

一、“是”的潜在意义和现实意义

从本体论而言,“是”作为本体论的核心范畴,本体论就是以“是”为核心范畴,逻辑地构造出来的原理系统,本体论是与经验世界相分离或先于经验而独立存在的原理系统.考察教育应为和教育能为不能简单的借用本体论的方法——形式逻辑去推演,因为教育应为与教育能为不完全是一种逻辑的推演,而应该联系教育实际情况,教育源于经验但高于经验,教育即生活但教育不完全是生活.从柏拉图到黑格尔,关于“是”的研究经历了从初创到巅峰的状态,自黑格尔之后,关于“是”的研究逐渐解体,被新的哲学形态——胡塞尔的现象学和海德格尔哲学所取代,有深刻的历史根源,脱离经验世界试图建构理想的“逻辑王国”,必然会遇到困境.探讨教育应为与教育能为时不能一味地进行逻辑的推演,从概念到概念,从思辨到思辨,这必然会走进死胡同,我们探讨研究必须关注现实的教育世界.

早在巴门尼德时期,哲学主要是对智慧的探求,自柏拉图创立了“理念论”使得哲学追求发生了转向,西方哲学从探求智慧滑向追求知识,教育在某种程度上是反映哲学追求的“镜子”,哲学的追求对教育有直接的影响,故而知识的产生加速了人们对教育的需求,在一定程度上教育就是为了获得知识.亚里士多德在《形而上学》中提出了四种“是”：第四种为我们说及的“是的”或“是者”,有些是潜在的“是”,有些则是现实的“是”,即“是”有现实的和潜在的两种意义.教育作为一种“是者”,具有“是者之所以为是者”的内在规定性,教育本质上是应为和能为的建构性统一,借助主体间的指导学习,达到应为与能为的辩证统一.“是”具有潜在意义和现实意义：从潜在意义层面而言,教育的潜在性在于“教育应为”,即教育应该是什么；从现实意义层面而言,教育的现实性在于“教育能为”,即现实的教育做了什么.

二、教育应为

“教育应为”从“是”的潜在意义层面而言,研究者从逻辑规定的层面,更多地从人性论、价值论角度对其进行理论的逻辑推演得出的,对应于教育价值论.教育的对象是人,教育的目的在于形成人,教育活动是在“人与人之间”展开的.教育的展开必须建立在对人的深刻反思的基础之上,思考的结果就是人们确立了不同的关于人的形象.教育应为主要探讨教育应该干什么,究竟教育应形成什么样的人,对其有不同的理解.教育知识传统中人的形象大致经历了“宗教人”形象,“自然人”形象,“理性人”形象和“社会人”的形象.

“自然人”形象是建立在“性善论”的基础之上,卢梭谈到：“出自造物主之手的东西都是好的,而一到人的手里就全变坏了”是对性善论的最好诠释,在此前提下主张形成“自然人”,主要指导思想——自然教育思想.暂且不论自然人形象能否付诸实践,教育培养自然人的思想是理想的,只能在卢梭构建的理想王国为实现.纯粹的探讨教育应为,甚至不顾现实的教育世界,检测若将此理想付诸教育实践,能够收获实质的教育效果吗?在当下社会,对此问题的争论已经消失,唯独把它视为一种悬置的教育理念,宏观的指导当下的教育活动.另一种具有代表性的是“社会人”形象,分为两种：一种是“政治人”形象,另一种是“经济人”形象.把人当做“工具”来看待,工具价值在以此为目的的活动中显现的淋漓尽致.经济人是现代西方管理理论中提出的一种社会人形象,它起源于功利主义和享乐主义的观.受此影响,教育自然就被看做是“社会”的工具,教育的内在追求缺失,教育的本质被掩盖,教育的内在精神荒芜的家园何以立足,有何幸福可言?教育是什么的追问已没有价值可言.

教育应为的现实意义在于,在适当考虑教育能为的条件下,为人的现实教育世界描绘理想形象,教育活动在此形象的照耀下最大限度地发挥教育的功能.从道德方面而言,教育应达到“至善”的境界是教育永恒的追求,教育应为在道德教育方面是一元的.教育应为中更多的渗入了人的主观期待,是对理想型的逻辑构建,教育能够创造美好生活,教育能够创造美好社会,通过教育培养出来的人应该是完美无缺的,不应有任何缺陷,这是对教育应为的一种误解,在某种程度上是对教育的诋毁.

甚至有人断言教育公平是社会公平的基础,换言之教育公平决定了社会公平,是人们对教育公平的误读.社会公平不能够保障何以谈教育公平,正如人最基本的生存权都没得到保证,何以谈之发展权.严格意义上而言,公平不是教育研究的主要问题,之所以对教育公平如此重视,大声呼吁,恰恰表明了社会公平的缺失.杜威曾指出：“学校是一个雏形的社会”,社会的不公平再怎么杜绝也会在学校中显现出来,恰恰社会各界又对教育给予了过多地关注,错误的推论出教育公平决定社会公平.从性质而言,教育公平是社会问题,而非教育问题.仅靠教育一方不可能解决,教育能够做到的就是在现有的教育环境下尽量做到表面上的公平,而非实质的公平,也可以说是教育应为,但实质上是教育为不了,此外因为公平是效率和平等的统一,平等与效率之间的关系也极其复杂.总而言之,教育公平是教育应为的题中之意,但只靠教育事业却无能为力. 三、教育能为

教育能为是教育本质规定的教育对社会和人的功效、作用和用途等.教育的功能是随着人对教育认识的深化而发展的.教育的属本质规定了教育不同于政治和经济,教育子本质决定了教育即指导学习,教育功能的发挥受到教育属本质和子本质的双重影响.任何夸大教育功能的做法都是不可取的.教育的本体功能是教育对人的功能,教育的社会功能是教育的衍生功能.正确看待教育必须处理好本体功能与衍生功能的关系.

西方历史上,爱尔维修所宣扬的“教育万能论”是有悖于教育本质和教育功能的,教育的社会功能再强大也抵不过政治的社会功能,教育的功能再小也不能将其忽略,马克思曾说过,社会的需要比十所大学的需要更能推动教育的变革.教育万能论在理论上和实践上都无可行性,教育万能论某种程度上就是教育无能论.正如黑格尔所说,“有就是无,无就是有”,教育功能必须要有所聚焦,才能发挥教育的作用,什么都不想放弃,终将一事无成,有聚焦才有重点,有重点才会有策略,有策略才会有收获,教育功能的发挥必须以本体功能为主流.

在当今社会,人们对教育事业提出诸多质疑,如中国教育能不能培养出像钱学森那样伟大的科学家,社会上出现的可怕事件——子女弑杀父母——值得我们深思,我们的教育究竟应该向何处去?面对这些问题,我们的教育能够做什么?获得知识是教育最主要的功能吗?教育只是通往成才之路的跳板吗?教育的精神诉求在现实中成了无人涉足的真空环境是我们所愿看到的吗?在这一连串的追问中,不得不使我们深思教育能够做什么?教育应让人们体悟到生命的真谛,学会生存.教育必须树立正确的舆论导向,教育应对儿童萌发的种种困惑给予及时的补救和疏导,从他们的精神世界、认知方式、兴趣和性格特质方面着手,传授知识的同时指导他们形成正确的人生观和价值观,学习者也受到教育活动以外的其他因素的影响,国家的政治氛围、舆论导向、社区环境和家庭氛围的影响,教育能做的就是首先造就孩子成为一个真正的人.

教育的核心机构是学校,学校教育的核心对象是儿童,儿童是“未成熟”的人,是处于生长中、发展中的人,儿童具有人的本质特征——主体性和自觉能动性,教育能为必须在这一理念下发挥其的教育功能.杜威说：“未成熟状态就是有生长的可能性”,“我们往往把未成熟状态理解为缺乏,把生长当做填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西,而不是用内在的观点看待儿童.”教育能为的前提是儿童的未成熟状态,儿童的可塑性,正确理解和看待未成熟状态,才不至于夸大教育的功能.

四、结语

做到“教育应为”与“教育能为”的辩证统一,教育中要体现主体性——教师教的主体性和学生学的主体性,主体间指导学习是教育应为的,也是教育能为的.主体间指导学习能够从某种程度上改变教育中存在的不平等,改变二元对立的教育理念,教师和学生主体性是教育不可忽视的.总之教育应为为教育能为提供导向,教育能为是教育应为在教育的结果,主体间的指导学习是架构起二者的桥梁.