错误,也是一种教育契机

“你怎么又错了,我都讲了无数次了!”经常听到有的老师这样抱怨,为什么学生总是犯我们觉得不应该犯的错误.其实,我发现学生在学习过程中,错误的出现是一种不可能完全避免的、很正常的现象,学生学习时必须有自己的探索尝试,尝试中就必定会有错误的发生.课堂是学生出错的地方,出错是学生的权利.我们要善待学生的“错误”,让学生通过“尝试错误”的活动,把解决问题的主动权还给学生.只要我们抓住这种数学教育契机,让错误变成宝贵的教学资源,就能展现出多姿多彩的课堂.

下面我将自己把错误当作一种教育契机的案例试作浅析.

一、设置“陷阱”,诱导“犯错”

在学分数应用题时,我出了这样一道辨析题：因为王伟比李玲多考3分,也就是李玲比王伟少考3分,所以若甲数比乙数多1/3,则乙数比甲数少1/3.这句话是否正确?

此题一出,许多学生受前一个条件的影响,都不检测思索地认为这句话是对的.我并没有否定学生的错误,而是让学生先思考,然后小组讨论,交流.

生1：我认为应该是对的,只不过是说的前后顺序不同.

生2：不应该是1/3,因为1/3无单位,与3分不同.

生3：前半句话是正确的,后半句话中如果甲数比乙数多1/3,那应该乙数比甲数少1/4.

生4：我认为甲数比乙数多1/3,也就是甲数比乙数多的占乙数的1/3,乙数比甲数少1/4,才代表乙数比甲数少的占甲数的1/4.

我特意把两句话放在一起让学生辨析,知道学生受前半句话的影响会犯错.“诱错”之后,安排给学生“讲理”的机会,让学生重新分析一下解题的思路,分析一下解答过程,让错误不言自露.像这样在课堂上,经常有意识地让学生错误一下、经历一下挫折,快快乐乐地“上一当”,在愉悦的讨论交流中意识到错误,自觉自省,不再犯同样的错,学生对于知识的理解会更深刻.

二、关注“错误”,引导辨析

在认识了长方体的长、宽、高后,我先让学生量出数学书的长、宽、高,再求出它的棱长总和,学生量出的数据：长25,宽17,高0.7.学生练习后出现了这样两种情况；

1.（25+17+0.7）×4等于170.8（）.

2.（25+17+0.7）×2等于85.4（）.

我请两位同学板书完成两种情况后,学生纷纷要求发表自己的意见.紧接着我把两种不同意见的学生分成甲、乙两组,讨论出向对方提的问题,并各自选择3名代表参加辩论.师：下面我宣布辩论大赛现在开始!

生甲1：请问对方辩友,长方体有几条棱?

生乙1：长方体有12条棱.

生甲2：我们已量出了长方体的长、宽、高3条棱,应该乘4,那你们为什么乘2呢?

生乙2：我在乘2的后面再乘2不就对了吗?可以把12条棱分成3组,每组互相平行的有4条棱,刚才只乘了互相平行的2条棱,所以再乘2条棱,不就是12条棱的总长吗?

学生的错误是积极参与活动的一种必然现象,在以上教学中,我没有急于点拨或代替包办学生,而是把解决问题的主动权还给学生,组织学生开展了一场精彩的辩论比赛.学生们在主动参与“辩错”的过程中,逐渐认识到自己错误的根源,找到解决问题的方法.既加深了对知识的理解与掌握,又提高了自己智慧水平,可谓一举两得.

三、将就“错误”,因势利导

数学教学应最大限度地满足每一个学生的需要,最大限度地开启每一个学生的智慧潜能.真实的课堂教学,学生不可能不出现错误,我们教师就要考虑如何利用好这些“错误”化弊为利.如,我在教学应用题时,出示一道练习“铅笔有30支,比圆珠笔的3倍多6支,圆珠笔有多少支?”学生列出的算式有：①3×30+6；②3×30-6；③（30+6）÷3；④（30-6）÷3；⑤30÷3-6等解法很多,究竟谁对谁错?通过学生合作,结合线段图,学生很快“统一”了答案：①、④是正确的.这时,我“将错就错”,因势利导：如果是其他算式,你能改变原题中的条件,改编出应用题吗?学生的思维打开了,针对其他算式改编出应用题.这样的“将错就错”,举一反三,既丰富了知识,又拓展了思路,学生求异思维能力得到了提高.同时,也使我们的教学环节更加精彩,教学过程更加真实.

总之,数学错误随着数学学习的开始也在不断产生着,对于错误,我们要站在数学价值的角度上重新审视,灵活地运用于数学教学当中,发挥数学错误最大限度的作用,挖掘内在的“闪光点”,对其开展新的探究,为学生创设新的学习机会,提高教学质量,为学生的成长与发展提供新的教育契机.学生的“错误”是宝贵的,我们要让“错误”美丽起来.

（作者单位：江西余干县黄金埠镇中心小学）