教育功利的三个层次

摘 要：任何活动都有其功利,教育也不例外.教育的功利是有层次的,具体而言,表现在三个方面：一是形上功利,即灵魂教育；二是形中功利,即道德教育；三是形下功利,即知识教育.针对教育功利的不同层次以及存在的问题应采取相对应的策略.

关 键 词 ：教育功利；层次；灵魂教育；道德教育；知识教育

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）01-0003-03

收稿日期： 2012-11-18

作者简介：蒋冀骋（1959- ）,男,湖南祁东人,博士,湖南师范大学教授,博士生导师,主要从事高等教育和古汉语研究.

《现代汉语词典》“教育”条说：“按一定要求培养人的工作,主要指学校培养人的工作.”这条解释的关 键 词 “培养”道出了“教育”的本质,无可指责.问题是“培养”人的“什么”?另一个关 键 词 “一定要求”,似乎回答了这一问题.“一定要求”“定”了什么?不清楚,有如羚羊挂角,无迹可寻.没有具体内容,也就不会招人指责.《词典》编写者的聪明,由此可见.但由于不能给人清晰、明确的知识,说了等于没说,读了等于没读.

“要求”不是“目的”,但与“目的”有关.“要求”是“希望得到实现的愿望”；“目的”是“想要得到的结果”.“要求”体现现实,表示距离较近；“目的”体现未来,表示距离较远.无数个同一方面的“要求”构成“目的”,这就是它们的同与异.

中国教育界目前流行的是“能力教育”、“创造教育”、“素质教育”等教育理念,实际上都是从“目的”的角度来谈教育的.“创造教育”是指以培养学生创造能力为目的的教育,实际上应与“能力教育”同类,应归于“能力教育”.之所以有人提“创造教育”,除了彰显“能力”中的“创造”因素外,还有迎合当时思潮和“标新立异”的作用,实际上并没有提出新的东西,可以不论.至于“能力教育”,则是以培养学生能力为目的的教育,“素质教育”是以提升学生素质为目的的教育.

这些教育观实际上是建立在功利基础上的,培养能力、提高素质都是以功利为前提.按照行为主义的观点,人类的任何活动都离不开功利,离开功利,人的行为就失去了动力.然而,功利也是分层级的,有形上的功利,有形下、形中的功利.“能力”、“素质”是形下的功利,教育不仅有追求形下功利的一面,更有追求形上、形中功利的一面.只追求形下功利,教育培养出来的只是机器或奴才,只有形下、形上、形中三种功利兼顾,才能培养真正的“人”.

教育的形下功利是知识教育,主要指传授知识、获取知识、创造知识,以及思维方式的培养和将知识应用于实践的能力的训练.我们现在的学校教育,着力点主要在这一方面,似乎已形成了优势.真的这样吗?具体情况是：好的学校会知识、思维、能力三者兼顾,如我们的“985”大学和“211工程”大学；一般的学校只注意传授知识获取知识,而对创造知识、思维方式和实践能力则不太重视,纵使重视了,由于受师资力量、设备条件等的限制而无法实现.所以,我们学校培养出来的优秀生,大多只会解题、只会背诵,就是人们所说的“基础好”,但一进入创造阶段,就显得力不从心,技不如人.常年的背诵和解题训练,影响了思维能力、联想能力的发展,而创造是需要有较强的思维能力和联想能力的.从这个角度说,我们的形下教育也不见得比别人强,我们的优势并不存在.

教育的形上功利是灵魂教育?我们认为,教育的形上功利就是“安置灵魂”.雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集.”[1]雅氏在这里只承认“灵魂的教育”是教育,而否认知识的教育,虽然偏颇了一点,但重视“灵魂教育”则是正确的.所谓“灵魂教育”就是给灵魂找个栖息地,也就是“安心”.中国的禅宗有“安心”法门,据《景德传灯录》记载,慧忠禅师有安心偈,云：“人法双净,善恶两忘,真心真实,菩提道场.”去人,去法,忘善,忘恶,心归于涅槃,归于虚无,也就无所谓“安心”“不安心”.禅宗还有一个安心的故事,说的是慧可要达摩祖师为他“安心”,达摩说：“将心来,与汝安.”慧可说：“觅心了不可得.”达摩说：“我与汝安心竟”.找不到心,心就安了.慧忠的偈是达摩为人安心的理论解释.这是禅宗的“无心安心法”.此外,还应有“有心安心法”,即承认“心”的存在,承认“心”可以铸造,既然有心,既然心可以铸造,也就可以将心安置在信仰、理想之上,这就是“灵魂的教育”,也就是教育的形上功利.

我们的教育,大多只关心知识,无关乎灵魂,无关乎精神.思想政治教育与灵魂有关,但方法方式都不同程度地存在着一些问题,效果如何,不可乐观.尤其是信仰问题是灵魂教育的核心问题,在社会转型的过程中,旧的传统在渐渐失去,新的传统尚未形成,信仰缺失,不少的人已经或正在成为经济动物或金钱动物,一旦丧失了信仰,人的行为失去了方向,就会无所不用其极,什么事都做得出来,这才是真正可怕的.信仰首先要“信”,信了才会“仰”,仰又促进“信”.“信”是基础,“仰”是结果.但为什么“信”,“信”什么,一个涉及到理论问题,一个涉及到选择问题.理论解决值不值得“信”的问题,解决了理论问题,也就在很大程度上解决了选择问题.解决了选择问题后,还有一个坚持的问题,只有坚持到底的信念才是信仰.“坚持”涉及到情感和意志,情感在这里表现为“爱”和“敬”,她们和意志一样,是在实践中体现的.所以信仰教育,理要说清,情要用足,志要坚定.

教育的形中功利是道德教育.任何道德都是一种约束.就来源来说,约束分两种：自我约束和社会约束.自我约束是主动的,社会约束是被动的.人们在这两种约束中规范自己的行为,成为自己和社会所希望成为的人.布坎南说,不受任何约束的人是一头野兽[2].实际上野兽也是有约束的.各有各的领地,不得侵犯,一旦侵犯,就会发生战争.这种领地意识,也是约束.人是在约束中成长的.

就性质来说,约束还可分为软约束和硬约束.软约束是道德,硬约束是法律.违反了道德,令人不齿,违反了法律,遭受惩罚. 道德是可以教的.人一生下来,无所谓道德.在社会化的过程中,他或她知道了道德,并遵守道德.社会化的过程就是教化过程.这种教化由三个方面组成：家庭教育、学校教育和社会教育.这三种教育互相渗透、互相促进、互相补充,共同实现对人的教化.

苏格拉底认为“美德即知识”,既然是知识,当然是可以教的.学校教育的一个重要方面应是道德教育.现在的问题是,将美德作为知识传授,只是解决认识问题,并没有解决实践问题.知道美德,并不就能成为具有美德的人.只有通过实践,才能成为美德,“知”不等于“行”.所以“教”了以后,还有一个“化”的问题,“教”解决“知识”问题,“化”解决“行为”问题.

如何“化”呢?

道德是一种约定,也是一个强迫.对愿意服从的人来说是约定,对不愿意服从的人来说是强迫.人为什么会服从约定?在于有自制力.苏格拉底说：“自制是一切美德的基础”[3].人都有和冲动,所谓自制,就是自己主动克制自己的和冲动.人为什么会自动克制自己的和冲动?当人的和冲动损害了他人和社会的利益的时候,将会受到他人的唾弃和反制,与其遭人反制,不如自制.自制实际上也是强迫的结果.

学校教育的“化”,一个靠引导,一个靠约束.通过引导和约束,将道德知识变为道德行为,将偶一为之的行为变成习惯,一旦成为习惯,“化”的目的就达到了.

引导就是通过给好处的办法,使学生按照道德的要求做事.所谓给好处就是予以表彰、给以荣誉.约束就是批评、处分,通过批评、处分,使学生不做或不敢做违犯道德的事.

汉字“教育”二字的构形充分体现了这一点.“教”,《说文》：上所施下所效也.从攴,孝声.攴,《说文》：小击也,就是轻轻地打.孝声,“孝”只表读音吗?不一定,声中应有义.“教”字也可以解释为从攴从孝,通过轻轻地打,使学生走上孝道.“孝”是最基本的“善”,也是最大的“善”.所以“教”就是要人知善、向善、行善.“攴”是轻轻地打.轻轻地打,并不以打为目的,而是以约束为目的,所以,可以将“攴”理解为“约束”.这与我们对“教化”的理解是一致的.“育”,《说文》：养子使作善也.从ㄊ,肉声,“育”的上部不是云,而是ㄊ.ㄊ,《说文》：不顺忽出也,从倒子.倒子,就是倒行逆施之子.怎样才能改变这个状态呢?要用肉来哄.《说文》说：肉声.肉难道只表声吗?如果只表声,用“玉”表声不也合适吗?“育”与“肉”古代同韵不同声,与“玉”则韵近声不同,同是相隔,而用“肉”不用“玉”者,声中有义也.用“肉”来引导倒子顺从,所以《说文》解为“养子使作善”.“善”是最大的德.

通过对“教育”二字的字形分析,我们知道,中国古人的教育强调的是道德的教化,通过引导和约束的办法,使学生向善行孝.孔子教育学生以六艺：礼、乐、射、御、书、数.礼在首位.除书、数外,乐、射、御都有礼的要求,是礼的实践.书、数虽然与“礼”相隔较远,但仍是为了充实“礼”,成全“礼”,是实现“礼”的工具.

现代中国的教育,从小学到大学,从社会到学校,从教师到家长,问的是分数的高低,排名的前后,成绩的好坏,不太关注或较少关注心灵的安置和道德的教化,轻“道”而重“术”,虽然也提“德育为先”,但很少有真正做到了的,很少有落实在教育过程中的.这种教育,迷失了教育的方向,淡化了教育的功用,是目前教育亟需改变的.我们的教育改革应从这里开始.