语文教学文本定位的传统特点与思路

点赞:6123 浏览:20458 近期更新时间:2024-03-17 作者:网友分享原创网站原创

摘 要 :语文教学中关于文本定位的问题,有一个很强势也很流行的传统,就是从文本的类别、语言的形态和教学方法三个方面作为路径,来确定教学的基本走向.传统的文本定位偏重于文本的表象和教学的形式层面,只有从教学目标和文本自身价值上定位文本,才能寻找到更为科学有效的教学策略.

关 键 词 :语文教学;文本定位;传统和创新

中图分类号:G622 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2013)08-0065-03

文本定位,就是在选择教学策略时,首先确认文本的基本形态和样式,在给予文本合适身份的基础上,设计教学内容和教学方法,安排教学进程和教学要素.文本定位直接影响教学的设计,基本决定了教学的行进和成效.

一、传统文本定位的表现及其局限

传统文本定位由来已久,也广为使用.

(一)以文体类别定位文本

我们最常见的就是文体定位,看到文本,首先想的就是什么文体,然后按照文体特点设计教学.一般文体定位,主要是分为文章类和文学类.文章类主要就是记叙文、议论文、说明文、应用文等,文学类主要就是诗歌、小说、散文、戏剧等.当然具体到某一篇文章的时候,二者会有交叉,但大致还是有区分的.

文体不同,教学定位不同.每一种文体都有自己的表达特点,不同的内容也需要借助相应的文体形式来表现.教学中抓住文体特征安排内容和方法,是一种简单也便于操作的教学思路.记叙文讲“六要素”,议论文讲“三论”,说明文讲顺序和方法,小说抓住“三要素”,散文抓住形与神,等等.除了文本的阅读教学外,写作教学也是按照文体的分类来开展的.所谓的读写结合,就是学了什么文体就写什么文体,比如学了记叙文就写记叙文,从文体角度同步开展写作教学.

但文体定位教学存在诸多的不足.一是文体感越来越弱的文本大量涌现,许多文章很难确定其文体归属,写作对文体的要求也在弱化.即使强调了文体意识,但随着思想更趋丰富性、思维更趋多样化,加上文体的融合、表达方式的融通,使得文体不是最重要的文本特征了.再说从教学的目的性上看,文体的区分也可能只是一个附属性的目标了.越来越多的教师在教学中,不再一味从文体入手了.

(二)以语言形态定位文本

文本定位依据语言形态也很常见,这种定位法有明显的时空特点.从时间和区域角度看,主要的分类就是文言文、现代文和外国文.文言文教学和现代文教学的区分非常明显,而且教学方式迥异,因此,安排教学的路径和依据就是语言的形态.文言文要强调字词句,现代文讲究整体感知等.教师喜欢教文言文,因为语言的形态特殊,教学的切入点容易把握.现代文,虽说范围广一些,教学的目标多一些,但从语言形态上看,定位也比较简易.字句虽说不需要串讲,但抓住人文性和工具性结合的基本属性,也有一套常模.

只是对外国作品,一般还没有另当别论.实际上,外国作品从语言形态上和文言文、现代文也应有所区隔.[1]中学教材所选的外国作品都是翻译作品,语言的表达方式和现代汉语有所不同,教学的重要取向不应该过多地在语言上流连.其实,选择一定量的外国作品,主要的目的还是要学生了解外国的社会文化,掌握世界上经典的写作方式和表达特点.翻译过来的文字毕竟对原有文字是一种再创造,原来的风貌肯定有所减损.翻译过来的语言也未必是规范的汉语表达,更不能说是字字珠玑,句句琅琅了.

以语言形态定位文本教学,形式大于内容,往往顾此失彼.语言是语文教学之母,但语言却不是文本的全部核心要素,语文教学的人文性和文化载体的性质要求,使以语言形态定位文本教学失去了语文教学的合法依据.

(三)以教学方法定位文本

注重方法论是教学的重要主张,以教学方法定位文本,也是教学定位的常见现象.不管什么文体,也不管什么语言形态,确定了教学方式方法以后,便可采用基本相同的教学进程.一般来说,教学方法定位文本就是整体感知类教学和句段分析类教学.


整体感知类教学,主要就是概括类教学.概括文本内容,从思想和写法,达到关于文本的主要印象,达到整体把握的目的.设计的程序往往是很清晰的,叫做什么“三读”、“五读”法.常见的是一读疏通字句,二读读出情感,三读悟出道理,四读感知情趣,五读陶冶美感等.句段分析类教学就是条分缕析,这是以往人们经常批驳的教法,说是太细太微观.句段分析确实带来了一些教学问题,只抓一点,一上来就问学生文章里哪一句或者哪一段写得最好、印象最深等,造成了文本的割裂,与整体感知正好相悖.整体感知和句段分析,只能是语文教学的两种方法,对文本定位不具有重要的价值.

其实,以教学方法来定位文本,是受到教学法中关于过程控制和教学步骤论影响的结果.不少人还形成了固定的教学模式,尽管文本在不断变换,但一直运用的是一种不变的教学方法.这就走入形式化,陷入方法论.随着语文教学注重个性化要求的不断加强,这种方式的不足之处就越加明显.

二、文本定位的创新思路和教学意义

传统文本定位肯定有其一定的价值,但随着课程改革的逐步深入,我们会越来越发现,要有效定位文本,还是要从文本的内涵出发,从教学的要求切入.不能太拘泥于形式,太流于普遍,太注重共性.

(一)以教学目标决定文本定位,体现文本的目标价值

文本是什么?叶圣陶有一个著名的论断,“教材无非是个例子”[2],但他似乎没有说完其中的寓意.“无非”这个词语本身也在告诉我们,应该还有下句.叶老没说,可能是有意而为之.也许是想必大家都该知道,所以不需要多说.

但这句话的对应句究竟是什么,我们很多人似乎并没有多想,甚至可能也得不出令人信服的答案.教材既然是例子,那么例子要证明什么,文本的最大价值是什么,靠什么证明?笔者的理解,教材无非是例子的对应句应该是,目标才是真的道理.强调的是教学目标,教学指向.目标定位文本,定位教学至关重要. 我们一直对教学目标没有给予应有的关注.一些同课异构的课的教学目标,总是各不相同.要么是表述不同,同一个目标,有的是要求“了解”,而有的又是要求“把握”,甚至更多的干脆就是对目标各归各说.一篇文章居然教学的目标迥异,那文本的“例子”意义又何在呢?每一篇文章在教学中都可以承担一定的教学“目标”,换句话说,一个教学“目标”也可以用不同的文本来实现,这个时候文章就成了“例子”.比如,我们要让学生掌握写景散文的写法,不一定要教《荷塘月色》,《听听那冷雨》也是不错的选择.关键不是一定要教某篇文章,而是要达到什么目标.可惜的是我们过去一直对文本目不斜视,甚至连教参、教师指导用书也唯命是从,教学目标被冷落,教学方向被淡化.以至于教材不是例子,简直成了教学的目的.

针对这种情况,不少人呼吁,我们是“用教材教,而不是教教材”.文本定位从教学具体目标出发,才是准确的选择.

(二)从文本的自身价值定位文本,是基于文本教学的基础要求

每一个文本都有不同的教学价值.从这个意义上看,大致可以分为经典型文本和非经典型文本,当然也可以用其他概念来表达.语文教材如何选文,对不同文本的教学是否有不同的策略,这是一个不太引起教师注意的问题.一般来说,凡是教材里编选的,教师都奉为经典,等量齐观,同等对待,恐怕有失偏颇,有所失策.实际上教材里的文章,虽是精选,但也肯定不全是经典作品.

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因为教材的选取除了作品的经典程度之外,还受到各种教育要素的影响.也就是说不光有古今中外大家共识的经典作品,也有鲜活生动的非经典的普通作品.《普通高中语文课程标准》(实验稿)说:“教科书选文要具有时代性和典范性,富于文化内涵,文质兼美,丰富多彩,难易适度,能激发学生的学习兴趣,开阔学生的眼界”[3].《义务教育语文课程标准》(2011年版)在关于教材编写的建议时,指出:“教材应体现时代特点和现代意识,关注现实,关注人类,关注自然,理解和尊重多样文化,有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观”[4].

这个要求就注定了教材里不可能收入的都是经典.也许有人会说,经典也没有一个统一的说法,可能也是见仁见智的问题.但一般人们认为的经典,应该指的是具有典范性、权威性的作品,经历了时间的检验,得到普遍意义上的承认.按照课标的编选原则,有一些作品是注定达不到经典级别的,特别是一些现实性作品.至少从时间上,认可度上,还不具有经典的荣誉,即使具备了成色,但也只是具有了经典的潜质.

经典型文本有其教学价值,非经典型文本也有一定的教学价值.我们在教学中要做好应有的区分.而我们更多的情况下,却是把所有的文本都按照经典式文本来教学,字斟句酌,条分缕析,造成了教学浪费,这是教学策略上的失误.

经典型文本,是语文学习的主体,是学生语文水平提高的主要载体.而非经典型文本,也是不可或缺的.从思想内容和写作特点上看,也不是不具有经典潜质.只是非经典型文本的教学目的不同,教学资源还不够丰富,教学方式还处于探索之中,因此,在教学中进行必要的区分还是一种正确的选择和策略.

从文本本身的价值特别是从文本的教学价值出发,对文本进行教学定位,需要教师对文本做深入的研究,然后把文本中最有教学意义的东西发掘出来,并用最合适的方法和途径传授给学生.

文本定位是一个老做法,但却是一个新话题.虽说是一个教学出发点的问题,但却是极大地关涉到教学质量和品质的归宿性问题.