对中国当代课程理的

摘 要 ：对课程理论的误解、误读已不是一代两代人的问题了.为探求中国当代课程理论提供了有效的参考、借鉴和启示,为我们解读当代课程理论的现实困境提供了新的理解、路径和愿景.

关 键 词 ：教育理论；教学要求；课程设计；课程评价

当“课程论”这个名词输入中国之际,这块古老的东方土地正进行着沉重而艰难的历史转型.至今天我们必须承认,这一领域的先辈们以前无古人后无来者的大无畏精神,开创了新中国教育复兴的一个时代.但时至今日,来自于我们中国独创的课程理论文字一步步萎靡殆尽,有一个根本性的原因,就是教育的主体意识和定位缺失,这是教育理性与传承在历史层面上的隔膜,更是今天教育界尤其是高等教育表面繁荣实则已经逐步趋于萧条的原因所在.

当前各个层次阶段的教学大纲显然已经不利于教学创造性的发挥,从上至下教学大纲包括学前教育大纲都存在规定的太细、太死、弹性不够、变化余地较小等问题.各个学科、专业的课程教材特色与个性难以充分发挥,对于学生的特色化和个性化发展自然更是没有提供足够的空间.可以说,我们国家的教育发展、教育资源分布、专业学科设置等依然极不平衡,这与规定过多过死的教学大纲不利于一纲多本的实现有直接的因果关系,与今天课程理论的守旧、难以开拓、封闭创新渠道、无法适应国情有直接的因果关系.上至高等院校教育,下到学龄儿童教育,我们的课程设置、专业设置、课程教材等等都存在雷同的现象,就连我们围绕课程理论所做的学术性探讨,也几乎是千篇一律、了无新意,这是当前乃至今后教育工作者必须重新思考并引起足够重视的大问题.

课程理论的意义与价值就在于教育品质与教学效果的整体体现.教师了解、认识、把握课程标准,离不开课程设计,不能撇弃教学大纲以及承载它们的教育理论.可以说,相互影响、衔接、传承的教育理论是中国当代及未来课程理论不可或缺的骨架,教育固有的锐气和创新精神必将赋予课程理论与时俱进的主体意义和本体价值.

下面对国际上通识的三个层次的课程理论做一介绍和梳理：

一、经验课程理论

这是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的理论体系.即以选择和组织学习经验为基础,用儿童的兴趣、需要、问题等组成的课程,其学习形式是通过儿童的活动来解决问题.其课程设计称活动课程设计或经验课程设计.这种课程设计必须由儿童的需求来决定教学目的,根据儿童的生理、心理规律来制订实施计划及实施活动,最后由儿童自己来评价课程效果.目的是在课程设计活动中使儿童获得知识,培养兴趣、能力和各种品质.主要特点是：（1）必须从儿童感兴趣的问题开始进行诱导引发,整个学习活动是积极、活泼、引起儿童兴趣的；（2）必须将学习与儿童生活环境密切联系,将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到课程中来,有利于丰富学校的教学内容；（3）必须从活动、经验中学,有利于培养儿童的动手能力和基本的生活自理能力,使儿童身心健康、兴趣广泛、开阔发展.

二、学科课程理论

是以知识、科学、规律为主,其课程是经过精选的具有高质量知识内容的理论体系.它通过引导、辅助、阐释、实验等方法提供给学生学习,使之掌握科学知识和认识科学的基本方法,所以称为学科课程理论.学科课程理论有如下特点：（1）必须在理解、领会、掌握学科的基本结构的基础上,才比较容易理解学科的内容、重点、难点；（2）学科内容具备不同层次的要求,概念和定义是最为基本的组成部分,也是最低层次的要求,达到这一要求,知识才能成为学生的一部分；（3）如果理解了基本的科学概念、定义,那么必须进行长期有效地模仿和练习,举一反三、由此及彼,以便于理解、介入、联系其他概念和领域；（4）在初等、中等教育所用的教材中,它的基本观点是不断深入的,难度是不断加大的,这就需要不断钻研以缩小高深知识和初步知识之间的差距；（5）我们所说的钻研,是学习的探究过程,是学习的科学方法,这有利于培养学生认识问题、理解问题的能力.

三、问题课程理论

大学及大学以上教育课程体系属于问题课程理论的范畴.它是以问题为中心设计的课程,其主要形式分为核心课程和专业课程.核心课程介于“学科课程理论”与“儿童课程理论”之间,它打破学科界限,从问题出发,把两三门学科甚至更多的学科结合起来,一般由几个教师或由几十个教师组成专业团队.我国高校通常把这一组织称为专业教学小组,通过一系列的活动对一个班进行课程教学,每次教学活动在一个连续的单位时间（如哲学、历史、国文、科学技术等,不同年龄、不同层次的教育阶段都有所涉及）内进行.以专业问题（专业实质上就是学生最终获取并具备的生活技能）为主的课程基本上与核心课程相似,所不同的是,课程内容侧重于培养学生学会生活、适应社会、发展自我的能力,因此教学活动一般分学期、学年来进行,一个班的指导工作不是由一个教师来担任,而是由一个团队（我们称为院系）来进行课程设计,按计划实施.其特点是这种课程既强调内容、兴趣,又强调学生的技能、研发活动,要求学生面对知识既具有传承性,又具有开创新.在国外,所谓专业课程的掌握大多依靠学生独立完成；而中国,则主要由课程课时来灌输给学生（如主要课不少于1周6节课）.这就是造成我国大学生高分低能、就业困难、踏入社会要重新学习的真正原因之一.

必须清醒地认识到课程理论对课程标准、课程设计、课程评价的绝对性影响力.课程标准是国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的规定要求,这是课程标准与指导教学工作的课程理论的本质区别；在课程设计中,理应包括教学目标和教学内容,也必须具备对课程评价这一要素作出规定和建议,还要体现学生达到教学要求的一些培养途径（尤其是教学这一途径）.

在中国许多高校,许多课程、专业设置的功利性往往在非常崇高的借口下潜藏着非常低俗的动机,不断增设的专业正在成为越来越多的高等院校赖以维系的载体和不断负债累累的依据,当然也成为许多高等教育管理者沽名钓誉的手段或借口.我固执地认为,在教育中,教育者的个人立场、态度甚至教育家的个人情操和道德倾向比大纲、学科、课程本身更重要.教育工作者重要的不是看你教什么,而是看你怎么教.但一直以来,许多人（包括许多教育家）却把专业技能的教学看做可以完全脱离学生生命气质和思想修养的依据,剥离了教育、课程理论、学科设计的自然性、依存性和完整性.当代课程理论面临的最大困境恰恰是因为缺乏阐释.因此,我们呼吁健康多元的学科表现形式和专业格局的形成,但更注重一个时代健康多元的课程理论水平、标准的开拓提高.