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(广东白云学院 机电工程学院,广东 广州510450)

中图分类号:G451.1文献标识码:A文章编号:1003-2738(2012)03-0049-02

摘 要 :我国高校思想政治课教学是对大学生进行品德教育的主渠道,但由于其注重的主要是道德知识的传授,而忽视了对大学生道德情感的培养,导致思想政治课上所宣讲的道德知识不能有效的内化为学生自己的道德信念.高校思想政治课的德育功能的低效要求我们对隐性课程之德育功能的探究.

关 键 词 :思想政治;隐性课程;德育功能

隐性课程是相对显性课程而言的.20世纪60年代末学者开始反思:在高校教学中如果只是注重目标和结果、只注重量化的指导思想和研究方法是不够的,还必须有质的评价.学生不仅仅要学习显性的专业课程,还应该培养情感、态度、信念和价值观等.在某种程度上,这种情感和价值观的培养可能比学校所关注的专业课的学习意义更大,因为这些学习可以更好地使学生适应未来的生活.事实上,学生接受教育是多方面的,我们不能只固定在对某些特定因素的研究上.于是,有的学者提出要把显性课程以外的学习活动作为课程研究的内容.

一、隐性课程的内涵

(一)何谓隐性课程?目前人们对隐性课程的概念众说纷纭,尚无统一定论.国外比较有代表性的说法有:美国马萨诸塞州立大学教授马丁对隐性课程定义为“隐性课程是学校或学校教育环境中,产生的某些结果或副产品,特别是那些学生已经学到,但未公开宣称为有意产生的学习状态.”国内教育学者刘佛年认为,隐性课程既不是课内学科,也不是课外活动,而是“第三类课程”,即校园文化建设,它是“通过整个学校环境、气氛、学校风气所施加给学生的影响,起到教育作用的.”西南师范大学教授靳玉乐认为,隐性课程对受教育者的教育影响包括:正规课程中所隐含的态度、价值观和文化影响等内容,以及学校的管理制度、校园环境和领导方式、教师人格等对学生所产生的教育影响.

综合上述观点,我们认为,隐性课程应该具备如下特征:第一,教育目标具有隐蔽性.隐性课程的教育目标是隐藏的,不像显性课程那样有明确的规定.学生不会产生一种被强制、被牵引的反感情绪,或高不可攀的畏难情绪,学生在潜移默化、耳濡目染的影响中达到受教育目的.第二,教育内容具有丰富性.与显性课程具有单一专业教育内容不同的是,隐性课程的教育内容更丰富多彩的.它涉及学校生活和学习的方方面面,并渗透于其中.第三,教育对象具有全员性.隐性课程主要通过环境来对受教育者产生影响,它不是单独为某个特殊群体服务,或者只为擅长学习的学生服务.它一经实施就面对每一个学生,能使每一个学生公平的受到教育.第四,教育方法具有多样性、教育手段具有非强制性.隐性课程能使学生最大限度地得到一种自由,获得一种解脱.学生在无精神压力、无思想负担的环境中自觉参与学习,在有意无意中得到感化、获得知识、受到教育,在无形中身心得到健康成长,个性得到充分发挥.第五,教育效应具有稳固性和持久性.学生往往能在隐性课程的长期熏陶下形成健康、稳定的个性心理,所有这些影响将使受教育者获益终生.


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二、隐性课程的功能

隐性课程对学生的教育作用不是强行灌输的,而是寓教育于各种富有情境性的活动和交往之中.它较之简单说教更易于引起情感的共鸣和心灵的感应.内容健康丰富的隐性课程可以通过不同渠道,多种综合因素综合对人施加影响,有利于规范学生的行为.


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(一)对道德认识的价值导向.

道德认识是受教育者对善恶、正邪的掌握、理解以及由此而形成的相应的判断能力和价值观,它在人的品格的形成过程中起着重要的作用.学生道德认识的形成固然需要像思想政治课这样的显性德育课的道德说教与灌输,但也离不开学生长期生活其中的可知可感的具体生动的环境的影响,隐性课程在思想政治课中具有独特的育人价值,各种隐性因素,无时无刻不在向学生渗透着价值观念,规范和导向着

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学生的行为和思想,特别是在价值多元化时代,各种价值观念并存,大学生的价值取向表现出模糊性和不稳定性,隐性课程因素对学生的价值导向尤为突出.正如马克思所说:“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已.”[3]学生的品德总是在一定的社会环境中,在各种隐性课程因素的潜移默化下形成的,课堂以及校园环境作为学生长期生活于其中的,生动具体的一种社会环境,从物质环境到精神文化传统、从集体规范到人际关系,从教师的言行举止到教室布置,都蕴藏着较为丰富的隐性课程因素,这种因素给生活于其中的每一个成员一个具体可感的参考系,并传递出特有的价值信息,给每个成员心理上以一定的暗示和导向,使他们自觉或不自觉地从各种隐性课程中接受学校所倡导或社会所认可的道德观和价值,使学生在不知不觉中受到心灵的感染、哲理的启迪、情操的陶冶,使他们的思想发生改变或上升到新的层次.

因此可以说,隐性课程形成了这样一种气氛或氛围,使我们达到“蓬生麻中,不扶而直”(《荀子劝学》)的境界,即产生了某种无形的约束力,可以通过大多数人的行为方式和一定文化背景中的价值观念对个体行为和思想产生影响,即价值导向功能.

(二)陶冶道德情感的功能.

人是有个性、有感情、有思想的,“知道为智,体道为德.”[4]没有感情体验的德育教育注定收效甚微,传统的德育教育之所以效果不佳,一个很重要的原因是过分关注传授道德知识而忽视培养道德情感.前苏联教育家苏霍姆斯基说:“道德情感乃是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感,道德就会变成枯燥无味的空话,只能培养伪君子.”[5]只有在情感活动中,受教育者的道德认识才能深深地植根于他的精神世界里,成为他自己的品格,并在他自己的待人接物、言行举止等方面表现出来,从而形成坚定的道德理想和道德信念.当前,高校思想政治课进行德育教育所面临的最大问题莫过于大学生的道德认识与道德情感联系的断裂,把德育仅仅看做是一门学科知识,而不是个体的精神体验和追求,结果培养出来的学生往往只会讲一些空洞的道理,而缺乏道德情感,知行脱节.思想政治考试可以拿高分,实际品行缺陷多,形成双重人格,有人形容为“公开说假话,私下吐真言.”培养学生的道德情感不能仅仅指望以认知性为主的思想政治课教学的道德说教,因为情感是难以灌输的,我们无法深入受教育者的情感内部,无法对受教育者的情感下命令.现代道德学习理论强调更多地关注活动主体的内心体验与互动,认为只有在活动和交往中,激发主体的内在动机、内在生命体验,让学生在由各种关系所构成的道德情景中产生情感,积累和孕育情感体验,才能陶冶他们的情操,净化他们的心灵,培养他们高尚的行为习惯和道德品质.隐性课程正是通过创设、选择、利用学校中有教育意义的情景和氛围,对学生施加潜移默化的影响,论道而不说教,在愉悦中使学生形成积极的情感体验和道德态度.总而言之,隐性课程能够融情感性、趣味性和知识性于情景之中,以“随风潜入夜,润物细无声”的方式,从不同侧面去激发和陶冶学生的道德情感,最终形成良好的道德品质和行为习惯.正如汉代董仲舒所言:“或仁或鄙,陶冶而成之.”

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三、高校教师如何发挥隐性课程的功能

教育活动尤其是思想政治教育活动是一种特殊的精神生产活动,它的劳动对象是活生生人,劳动产品也是人,从某种意义上说,劳动手段也是人.在教育过程中,人格的力量,与真理的力量一样,也是对受教育者产生决定性影响的关键因素.“教师不仅借助知识内在的逻辑力量影响,而且通过自身的个性、思想政治信念和道德信念感染着学生.”[7]通过教师的言谈举止和人格魅力,把这些人格要素转化为动态的教育因素,要使这些要素时时刻刻地影响学生.所以,“要维持一所学校或学院的价值体系,最终不是靠课程,而是靠伟大教师的人格.” [7]若要发挥隐性课程的功能,高校教师就必须着力于自身人格力量的培养.

“德为才之师”,其道德人格外在地表现在职业精神和品德修养两方面.教师的品德修养是使其保持人格魅力的稳定因素,它体现在日常生活方面.良好、健全的品德体现了教师的人格魅力,是教师获得教育效果的重要因素之一.品德修养要求教师言教和身教相结合,完美的结合能增强和丰富教师的人格魅力.众所周知,高尚的修养和品德使学生产生敬意,为人师表、以身作则的品格则是无声而有力的道德律,学生会自然而然地流露出由衷的爱戴之情.在现实生活当中,普通教师的先进事迹之所以感动人,不仅仅因为他们“精通自己的学科、了解自己的学生,更为重要的是他们是诚实而真正的人,也就是说,他们的言行体现出正直诚实,使他们的言行自有一种权威的力量.”[8]这种“权威的力量”对大学生良好的品德的形成起到了潜移默化的作用.

总之,在高等学校实施隐性课程,对大学生的成长具有积极的教育意义.与此同时,一所大学是否有良好的学习风气,是否具有浓厚的学术氛围,与隐性课程的实施和影响息息相关.但是,我国高校教师对隐性课程的功能的认识还不够深入,对隐性课程的理论研究和实践探索也比较匮乏.因此,需要广大高校教育理论和实践工作者对其高度重视.

参考文献:

[1]吴也显:隐性课程初探,教育研究,1997.(11).48.

[2]张伟:试论素质教育中隐性课程的开发,四川师范大学学报,1993.(3).

[3]《马克思恩格斯选集》第2卷,北京,人民出版社,1996年5月版,第217页.

[4]参阅秦克寅:《优化隐性课程的德育功能,提高高校德育的实效性》,《山东省青年管理干部学院学报》,2002年第4期.

[5][苏] 苏霍姆林斯基著:《帕夫雷什中学》,教育科学出版社,1999年版,第20页.

[6]戴尔戴维斯:道德教育的理论与实践,浙江教育出版社,2003.7

[7]欧内斯特L博耶.关于美国教育改革的演讲.教育科学出版社,2002.125.

[8]欧内斯特L博耶.关于美国教育改革的演讲.教育科学出版社社.2002.125

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