绘本中“习”作的着力点在哪儿?

以“绘本”为题材的习作与单纯以文字方式呈现的习作形式相比,在视觉上更具有吸引力,图文互补的形式利于给原本枯燥的习作过程注入无限情趣.绘本视觉阅读的特质,为学生“习”作提供了素材、空间及表达的动力支持.那么,在绘本读写过程中,其“习”作着力点在哪儿?

一、做足绘本的“无中生有”

绘本凭借精心绘制的图画和适宜的文字空白,给学生以最新鲜的视觉享受和无限的想象空间.在绘本教学中,学生常在精美的、有情节的、富有想象的图画视觉中美美享受,由无字处生发出诸多的自发性语言,也在读过一些言简意赅的绘本文字后,学生“喋喋不休”,自然生成富有学生个性特点的言语,由“简”化“丰”.绘本预留了足够的文字空白,唤醒了学生的言语生成.因此,选择有话可说的图画或文字空白处,因势利导,做足“无中生有”,是“习”作的抓手.

《蚯蚓的日记》中有：4月1日,蜘蛛教蚯蚓学倒立走路.全文两幅图,蜘蛛和蚯蚓表情丰富,童趣味浓,画面夸张,极具童话色彩.故事中,叙述语言仅有一句：蚯蚓没办法倒立走路.

有教师这样进行教学设计：

1.出示第一幅图.引导学生观察,在一棵大树下,蚯蚓看到谁在倒立着走路?他还会看到一些什么虫子在倒立走路呢?会怎么想呀?蜘蛛会怎么和蚯蚓说呀?

2.出示第二幅图.观察,想象蜘蛛是怎么教蚯蚓倒立走路的.蚯蚓爬得上大树吗?他碰到什么困难?蜘蛛想了个什么办法?结果发生了怎样的惊险故事?

3.大家在小组里讨论讨论,交流,说说蚯蚓学倒立走路的故事.

在设计中,教师紧扣绘本图片的特质,引导学生观察夸张、富有童趣的画面,结合教师提供的问题,启发学生想象,于图片无字处用自己的语言表达.同时关注绘本语言的简约和童趣,于叙述语言中丰富故事情节,于情节中学习人物对话的表达方式.无声中有声,无字处有言,丰富了学生的想象,激起了表达,激活了绘本语言,演绎了故事情节.作文教学革命者管建刚提出,说故事本身就是写作.利用绘本的“无中生有”,读懂、演绎故事的过程,是在做着习作的事.

二、制造绘本的“表达残缺”

绘本的情绪和主题具有连续性,就像电视连续剧一样,有前言后续.学生读懂每一个“续点”,才能获知故事的全部情节.绘本在故事的逻辑上有因果关系、条件关系、转折关系、并列关系等,故事的每个“续点”,都按照这样一些逻辑关系安排故事材料的.如果其中的“续点”出现残缺,学生的阅读就会出现断裂,对于读完整故事有一定的阻碍作用.但如果作为激发学生创造,培养学生“我的表达”,其作用是强大的.因为孩子天生是个创造师,想象力与生俱来,教师要做的工作是推进想象、丰富想象,让学生深度想象,在“续点”上制造“表达残缺”,从而促成“我的表达”. 维纳斯的残缺,就是一种“美”,“美”在于给人无限的遐想,让我们也为学生无尽的遐想而制造一点“残缺”.

日本绘本《小蜡笔头儿》,讲的是一支蜡笔头被小主人遗弃后所发生的故事.在流浪中,它为球鞋上褪了色的小鸡图案、陈旧脱色的玩具车、草丛里的小石头卖力地涂色,最后为天上一微弱的星星涂完了自己,自己和小星星一起绽放美丽的光彩.故事“续点”采用并列式安排.有教师在放映绘本图片和故事叙述时,呈现了小蜡笔头为小石头涂色的画面,但缺少相应的文本表达.于是,请同学学着前面绘本的表达方式,想象、迁移这一“续点”的表达.学生在读中学会了表达,给“残缺”的故事进行了“修补”.法乎其上,得乎其中.另外,顺势引导：小蜡笔头还会碰到谁,它又是怎么做的呢?亲近绘本,超越绘本,将故事最终引向“我的表达”中.

三、再生绘本的“壁虎断尾”

壁虎的尾巴断了,它具有再生能力,能重新长出一条新尾巴.在绘本读写中,断了绘本的“尾巴”,这个结尾怎么“生”?在很多文学作品中,给人一种没有结局的结尾,这样的设计,给了读者想象的空间.在绘本读写中,如果能恰到好处地运用“壁虎断尾”策略,不光能激起学生阅读绘本的兴趣,将阅读引向纵深和自我,而且为写作提供了广阔的空间和动力支持.

如教学《卡夫卡变虫记》,卡夫卡变成六脚虫子后,在学校生活了一天,除了他的朋友迈克尔,大家都没有发现他变成虫子,就连他的家人也没有发现.这让卡夫卡非常的难过,自己成了世间无人关心的人,在他经历如此痛苦的遭遇时,大家仍不关心其到底是“虫”还是“人”,他彻底绝望了.就在故事似乎达到的时候,也即读者对卡夫卡深切同情到最高点时,故事会怎样延续呢?是像丑小鸭一样在孤独中离家出走,是在“人”的世界里孤独地过着“虫”的生活,还是有了梦寐以求的关爱,产生了奇迹?教师在此,毅然“断尾”,让学生蓄积的同情开始酝酿、膨胀、诉求.卡夫卡最后会怎么样呢?请同学们大胆地检测设结尾,给卡夫卡一个结局,无论是悲是喜,来把这个故事讲完.

四、开发绘本的“‘人’‘本’对话”

绘本 “读文”与“读图”的有机结合,给绘本增加了很强的“人”“本”对话空间.儿童在阅读、观察、想象、推理中,不仅仅获知故事,收获语言,更重要的是引发儿童情感的体验、共鸣、呼应,产生一种强烈的对话意识.对话过程,是迁移读写、发现生活的过程.开发绘本的“‘人’‘本’对话”,是绘本中“写”作的又一着力点.

每一个绘本,从头到尾都隐藏着“神秘”,无论是扉页、封面、环衬还是封底,都是学生对话的精美素材.发现这些“神秘”,对话由此启动.如《风到哪里去了》的封面,描绘了月亮、群山、小鸟、房屋、雨点等事物,事物组合的空间给了学生无尽的想象,结合书名,让学生猜测：风到哪里去了,躲在哪儿?（有些学生说：风跟着雨点走了/风躲进了深山睡觉去了/风托着脑袋不闹了,在听月亮姐姐讲故事/风陪着小鸟学习飞翔等）教师将学生的发言整理成文,写在封面上,成了一首小诗.

讨论故事是绘本对话的重要环节,开展形式可以个人、班级,或合作小组进行.教师可以将绘本的核心问题作为讨论的话题,让学生自己理解、表达,进行有意义的对话.

改写故事结局或改编故事情节,在扉页处写前言,写信给书中人或作者,谈谈阅读的心得体会等,是“人”“本”对话的具体方式.

综合实践活动则是将“人”“本”对话延伸至生活.有位教师教学《树逃走了》,设计了对话活动：（1）师生对话画家画《树逃走了》有什么目的吗?你懂得了什么?（室内） （2）室外调查： 学校中哪棵树开花了,哪棵树最大?找一找哪棵树想逃走.观察校园里树的生长状况揣摩树的心情.（3）选择其中的几棵树,写写这些树的长势、开花、结果及其心理.（4）分享,评价,激励.

绘本中的“人”“本”对话为学生提供了丰富的、多元的习作材料和表达形式,也为学生创设了多样的纸上“生活空间”.

发挥绘本的特质功能,依“点”着力,将会走出一条具有童趣的习作之路.

（浙江省杭州市青蓝小学 310004）