如何上好作文前的指导课

一个学生曾在作文课后给我留言：“老师,听你上课所讲的技巧,我都能理解,但是却在作文里用不起来.你讲评的那些文章,我差太远,我最大的问题就是看见题目想不到写什么.”

很多学生在写作的第一个环节就已经陷入困境,作文题目无法有效唤起学生内心原有心理图式的建构,虽然学生原有的内心心理图式教师是无法代为建构的,但我们可以在有效唤起学生内心心理图式上做有效引导,所以作前指导首先要解决学生没灵感的问题.

作前指导课到底有没有必要,或许成为很多老师作文教学的困惑,作前指导课有效性的争论背后或许正是对课前指导课教学内容的争论.

按王荣生教授的意见,教什么永远要比怎么教更为重要.是不是以往我们所谓的作前指导课因为教学内容出了问题,从而导致我们最后的教学结果低效呢?

作前指导到底要教什么呢?所有的教学行为都有自身的教学目标和教学理念,作前教学亦然,它的存在与否在于能否解决学生写作中碰到的问题,提高学生写作水平.那如何做到从“无灵感”到“有文章”呢?笔者以自己的课堂实践来做简要说明.

我汲取了西方作文课堂的一些做法,强调在作文布置伊始就用“头脑风暴”的方法打开学生的思路,一人记录,全班参与,学生针对所给的题目列举出无数能写的各种可能.刚开始课堂氛围就很热烈,但是一堂头脑风暴下来,学生所列举的各种可能都跳不出给所列举的话题下一个定义的桎梏.如下面两个例子：

生一：或许对于流浪街头的乞丐来说,能够温饱便是幸福：对于病入膏肓的人来说,能够见到明天的太阳便是幸福；而对于行走在沙漠中的旅人来说,能够发现一泉清水,便是一种幸福.

生二：幸福,是偎依在妈妈温暖怀抱里的温馨；幸福,是依靠在恋人宽阔肩膀上的甜蜜；幸福,是注视父母沧桑面庞的敬意.

同学们对幸福做了很多的联想,句式也基本工整,虽谈不上文采,也差强人意,但再往深入挖掘,其实学生的思维还停留在感性阶段,只是表达自己最初看到题目后的内心感受.幸福在各种各样的个体表述下呈现出看似多重的解读,但定义背后却是空洞的煽情与无力的表达.

仔细反思自己的教学过程发现,学生的联想限于自己的阅历而趋于平面,前面同学影响后面的思维发散,而且大部分学生限于写作思维力的缺乏,在10分钟内让他们对话题马上有自己独到的思考实在有些强人所难.

课已经上了,要改变也不可能,如何能把一个平面打转的思维立体起来呢?

我引导学生阅读安徒生的童话《海的女儿》和伯尔的小说《优哉游哉》,并自主思考：两篇小说分别想表达什么主题?又是通过什么情节的设置来集中突显这个主题的?情节和主题如何安排更为合理?

“最打动我的是结局――接着又把眼睛转向王子――他正在梦中喃喃地念着他的新嫁娘的名字.他思想中只有她存在,等她又再一次把她迷糊的视线朝王子望了一眼,然后就从船上跳到海里,她觉得她的身躯在融化成泡沫.”

“她幸福吗?我倒觉得读完之后会有一种幸福的感动.”

“小美人鱼每一次都看到希望,每一次都因为种种原因失去这种可能的幸福,幸福似乎永远在远方,故事最终用一个永恒的灵魂来安慰人们,反而觉得并不真实,那是另一个遥远的不可企及的幸福,真正的故事就是小美人鱼永远的消失.”

“主题是在表现牺牲吧,为所爱的人牺牲也是幸福的.结局很好的体现了主题.”

“最后一大段小美人鱼死后的情节可以删去,嗦而又冗长,而且有点骗小孩子的感觉.”

“《海的女儿》是对“牺牲等于幸福”的阐释,《优哉游哉》则表达了‘幸福即在身边’的思想.”

“《海的女儿》其实是讲幸福在远方,《优哉游哉》则说明幸福在身边,两者的主题互为矛盾.”

在课堂充分讨论的前提下,学生在阅读的实际体验中改变了原来的单一思维模式,对幸福的理解似乎更为深入.

在充分讨论后,我又引导学生把目光重新回到对幸福的理解上.经过一周的思考时间,再加上这堂经典阅读讲解,很多学生在讨论的过程中查找了很多名家关于幸福的文章和例子,学生在准备的过程中扩大了生活知识的积累,储备了新鲜的素材,同时由于个体经历的差异,学生找的素材本身就存在多样性,效果比第一次要好.一个学生这么分析：

在不久以前我看了一本名叫《狼王梦》的书.一只母狼的一生为的就是把自己的孩子培养成一只狼族之王而努力着,相信能完成自己的梦想也算是一种幸福吧.可是到最后它也没有完成自己的梦想,它为了女儿和秃鹫同归于尽了.看到了这里也许有人会问“它这样值么”,它还是幸福的吗?我认为是的,它的死是为了保护自己的后代,虽然它的一生都很悲惨,但是依然没有放弃,还把任务交了自己的后代,它会有遗憾吗?所以它不一定就是不幸的.

相对于上一次的幸福联想,这一次的头脑风暴成熟了很多,学生们都懂得对自己所列举的例子进行分析了,从而自然得出自己的思考与看法,思考和看法虽然略显不成熟,但总算是发出了属于自己的声音.

所以,我的作前指导课第一个教学环节往往是提早一周布置作文的题目,并要求学生在头脑风暴之前先完成对题目的种种可能的分析和预想,并结合题目,在阅读教学中有意穿插有关联的经典名篇.

在课后我布置了一个作业：

我们上课的那么多思路中,哪些思路值得你一写?请就这个思路写一份文章的写作提纲.

这个环节其实是写什么过程中至为重要的一步.写什么的思路被打开后,通过学生的思维共享,每个同学可能面前都有无数种写作的可能,希望学生能够熟练驾驭自己所写的内容.

同时这个环节也是对第一个环节的作业反馈,通过这个过程,教师能够通过作业发现在头脑风暴的教学环节之后,还有多少学生在写作内容构思方面存在问题,从而为下一环节的教学做调整.

作前指导课除了能帮助学生打开写作思路外,还能教哪些内容呢?能不能再教一些具体的技法训练呢?若要教,该怎么教呢? 管老师在《我从不上“作前指导课”》一文中,反感作前指导课束缚了学生的自由写作,“作文前花上一节课时间,从中心到内容,从开头到结尾,从作文提纲到详略安排,指导不厌其烦,面面俱到.”

这里的现象值得我们剖析,作文这种重实践的课程,如果只是由老师一人来讲,那么真的会出现管老师所谓的“作前指导课讲的不是作文怎么写,而是在讲该写哪些具体的内容.即使学生“听得再仔细、再投入,你所知道的并不是技巧本身运用,而是作文该写哪些具体内容.”

那么如何让学生真正在实践中去练笔呢?根据学生记叙文写作中容易出现的实际问题,笔者简化了方帆博士所设计的记叙文等级表格.表格赋分60分,每项10分为满分,涵盖主题、语言效果、叙述角度等写作的基本理念.

主要包括以下内容：

1.作者是否直接点明自己的主题?

2.你能否理解文章想要表达的主题?

3.文章的叙述方式是否为线性模式?

4.文章的叙述时是否有铺垫?若是小说,结局是否出人意料?若是记叙文,情节是否真挚感人?

5.你能否朗读文章中语言最为丰富的段落,并写下打动你的原因?

6.文章采用第几人称叙述?能否使用其他人称?

下水作文的目的不是为了彰显教师的作文水平,而应该成为写作技法渗透和训练的一个靶子,让学生在批判中借鉴,在实践中理解,这样的下水作文才是有效的.

在学生不知情作者的情况下,笔者也根据作文题,写了一篇小说,要求通过计分表来评价作文.学生对照评分表评分的过程,也是对评分表内容深入理解的过程,理解教师的作文的一些基本写作规律,譬如记叙时对线性顺序的打破,含而不露的思想表达,人物描写的多种尝试,写作视角的选择与应用等等.

学生拿到评价表去评价作文时并不客气,也能认真指出文章存在的问题与不足,但也认为文章存在很多可取的地方.

当笔者告诉学生自己的创作动机和行文安排的理念时,对学生还是产生较大的反响,也马上有学生在这堂作前指导课后,用小说这样的文体进行创作,而原本流水账式的作文通过计分表改作之后,在这次作文中基本消失.

综上所述,笔者认为作前指导课教学内容其实应该包含两个基本方面,一方面要解决学生写什么的问题,另一方面则是要为学生怎么写进行一个总体指导,把握基本方向.在具体教学环节设计上,则可由以下五步模式构成：

1.提早布置,预想分析；

2.阅读引领,经典借力；

3.头脑风暴,共享思考；

4.撰写提纲,反馈问题；

5.程序评分,渗透理念.

周杨,语文教师,现居浙江温州.责任编校：李凤兰