科举制评价题多时段认识历史问题的教学策略

[关 键 词 ]科举制评价题,不同时段,考查方式,教学策略

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241（2012）15—0034—05

布罗代尔是法国年鉴学派的第二代掌门人,他认为历史这一社会学科的特征主要体现在时间观念上.历史的时间就像电波一样,有短波、中波和长波之分,布罗代尔名之日“短时段”“中时段”和“长时段”.短时段称为事件或政治时间,主要是革命和战争等历史上突发的现象；中时段称为局势或社会时间,主要是经济制度和政治事态等一定时期内发生变化形成一定周期的现象；长时段称为结构或自然时间,主要是地理气候和文化传统等几个世纪不变或变化极慢的现象.不同时间及其对应的事物在历史发展进程中的地位和作用各不相同.该理论对历史的观察有长、中、短三个时间角度,从不同的时段出发可以对历史现象作出不同的解释,运用于中学历史教育,则有利于引导学生多角度认识历史.本文以2012年高考卷中的科举制评价题为例,就多时段认识历史问题的考查方式及其教学策略作一探讨.

一、从不同时段分析和评价历史问题的考查方式

2012年江苏卷第21题和上海卷第37题都与科举制的内容有关,着眼于多时段分析、评价历史问题方法与能力的考查.

江苏卷通过三段材料和三个问题,要求考生从科举制在不同时段所体现出的作用作出评价.第一问从怎样认识科举制完善了选官制度上展开,属于短时段内容的考查.材料不难理解,主要是对“前此选举”弊端和“科举之善”的评论.设问由两部分组成：前半部分考查选官制的发展历程,学生通过记忆能力就能知道汉朝的察举制和两晋南北朝时期的九品中正制；后半部分要求从选官制的概念要素（选官的途径、标准和被选拔官员的来源）出发,比较归纳科举制优于察举制和九品中正制的历史进步性.

第二问从怎样认识科举制长远影响的角度上着眼,属于中时段内容的考查.材料为《全球通史》中有关科举制历史作用的评价内容,设问围绕科举制所具有的政治功能、思想功能以及整体的统合功能三方面展开.这些“功能”教材中并无明确的表述,需要考生联系所学知识和材料信息作出判断.如有关科举制思想功能的说明,考生根据“这些考试开始集中于文学体裁和儒家的正统观念”的材料表述,以及教材中有关科举考试内容的提示,就可以得出“科举制保证了儒家思想成为社会主流思想”这一结论.

试题的第三问从怎样认识科举制现代意义的角度上着眼,属于长时段内容的考查.它要求考生通过对《中国传统文化概论》相关材料信息的解读,归纳出“科举制对于现代人才选拔的历史借鉴价值”.解题时可以从现代人才选拔应有的功能人手,考察科举制度为此提供的资源.显然,“激励”“公平”和“流动”机制是现代人才选拔的基本要素,科举制度与其对应的内容在材料中有所提示,考生只要依据题意归纳即可.

上海卷以“开国议政”（宋初是否要大力推行科举制）为主题,考查了对科举制与集权关系的分析、推断与评价能力,主要与短时段和中时段的历史内容有关.试题通过以下材料展示了“开国议政”需要考虑的四个方面的因素：

（1）唐末五代以来,藩镇佣兵自重,武将常篡夺皇位.——（A）

（2）唐代设置科举,人才汇聚,享国三百年——（与士大夫共治天下,共定国是,提高士大夫的参政意识,王朝便能稳固了.）

（3）唐代参加科举考试者越来越多,求官者多,得官者少,政府遂增设员外官,候补官.——（B）

（4）唐代有人认为朝廷的显要官员必须是公卿的子弟,他们从小就有机会学得各种做官的知识,而以科举入朝的布衣之士则缺乏此类经验.——（开国之初,国家百废待兴,亟需大量富有实干经验的官员来应对政治挑战,仅通过科举制选官难以满足这个需求.）

问题一,根据所学知识仿照（2）（4）在A、B两处填上恰当的文字.从材料来看,示例的结构由两部分组成,前者是唐朝以来的政治现象,后者是宋初可以借鉴的经验或教训.这是一种推断能力的考查,要求考生能够从呈现的材料信息中推断出合乎逻辑的历史结论.比较（2）（4）两项内容可知,推断主要围绕着科举制实施与集权巩固之间的关系上展开,后者是对前者的解释和判断.如第（2）项是有关唐代科举制为其带来了长治久安的信息,其推论则解释了宋初如推行科举制也将起到稳定政局作用的原因.再如第（4）项是有关唐代高官大多不是科举入朝的布衣之士的信息,其推论则得出了单靠科举选出的官吏将难以掌控宋初政治局面的结论.根据相关材料和所学知识,第一条的推论可以从解释科举制实施的利上展开,第三条则从科举制实施的弊端上展开.

试题虽以填空的形式出现,但对历史思维能力的考查要求较高.推断能力在分类学中属于理解类别中的推断认知过程,它要求考生分析每个例子的相关特征,从而能够归纳解释这组例子的概念或原理,发现其中的模式.如上例,能够在比较示例结构、内容及其特征的基础上,找出两者的议题是科举制与集权之间的关系.进一步分析,前两者是有关利的说明,后两者是有关弊的说明.填空的内容实际上是对宋初面临着怎样的政治局势的判断,其依据则是前代的治国经验或遗留下的问题.也就是说,考生只有从宋初的历史条件出发,在充分理解其历史背景的基础上才能对宋初的“议政”提出合理化的建议.

问题二,综合考虑上述四方面因素,就宋初是否要大力推行科举制的问题作出决策,并说明理由.这样的决策,需要全面权衡科举制对宋朝集权所带来的利害关系.从上述因素看,宋初推行科举制有利有弊,回答时可从利大于弊或弊大于利的角度展开.如果赞同大力推行科举制的决策,可以从分析利大于弊的因素上展开,如：“科举制的推广可以说利弊互见,但是对王朝的稳固来说是利大于弊.它使得政权向士大夫开放,不但能以文官制约武官,更能增强士大夫对政权的认同感,有利于集权体制的稳固.虽然由此可能带来人浮于事、行政效率低下等弊端,但这些问题可以通过加强对官员的监督考核加以改善,澄清吏治”.

在历史的长河中,像科举制的产生、发展和废除等内容都是一种历史事件,这种与短时段相对应的历史事件的作用主要在当时当地的条件下才有效.因此,只有将历史事件置于具体的时空条件下考察,才能对其原因和影响做出正确分析.根据这一情况,高考试题的设计往往通过具体的时间性架构材料,要求考生就某一时代历史现象的变迁、延续及其影响因素,或者不同时代的差异等问题进行分析,2012年江苏卷和上海卷的第一问就是这样的考查方式. 科举制、集权制度和经济制度的运行周期较长,其发展和变化的节奏比较缓慢.这种与中时段相对应的历史现象的作用和影响往往在政治和经济事件的变革中显现出来,只有将其与其他历史事物进行联系后才能对其有所认识.据此,高考试题常常通过建立与制度相关的历史变革内容的设计,通过由点到面或从概念到要素等方式的联系和分析,考查学生比较、归纳和判断等历史思维的方法与能力,如江苏和上海卷的第二问就是这样的考查方式.

社会结构和文化传统等长时段的历史事物,对人类社会发展起决定性的作用,其波及面既广且远,有的甚至影响到当代.如科举制发展所形成的贤能治国和公平竞争的科举文化,不仅影响了帝制时期文官队伍的建设,对当今的人才选拔和高考制度的变革也有一定的启示.据此,高考命题常在相关内容的基础上通过历史与现实的联系,引导考生总结其经验教训,江苏卷的最后一问就是这种命题方式.

从多元时段的角度观察,中国历史上科举制的历史作用不只在选官制的完善一个方面.正如余英时先生所说：“科举不是一个单纯的考试制度,它一直在发挥着无形的统合功能,将文化、社会、经济诸领域与政治权力的结构紧密地联系了起来,形成一多面互动的整体.”从不同时段对科举制历史作用的设问,有利于考查多角度评价历史的方法与能力.这样的试题既考查了相关的知识,也考查了与知识学习有关的方法,还渗透了正确看待传统文化、继承与发展传统文明成果的价值观教育.试题对科举制度不同角度历史作用的阐述,旨在提醒人们高考的改革“别把孩子与脏水一起倒掉”,应当在总结历史的基础上稳步推进.

二、多时段认识历史问题的教学策略

培养学生的时序意识,“历史地看问题”是历史学科教学的基本目标,但目前的专题教学在实践还存在一些问题.引导学生多时段地认识历史现象可以在一定程度上弥补这一缺陷,其基本策略是改革课堂教学的重点和完善单元总结的方法.

(一)课堂教学关注历史变革的短时段内容,引导学生从当时的历史条件出发分析其原因和影响.

以一个或几个专题现象为内容的课堂教学的重点是什么?是寻找与其相关的新奇材料?还是梳理专题现象的发展线索?前者不靠谱,因为材料毕竟是为内容怎么写作的,不能本末倒置；后者过于笼统,新课当做复习课上,学生没有基础也不会感兴趣.从课堂教学的主题出发,以专题现象产生和衰亡等变革的阶段特征为重点,有利于认识其发展过程的特点和历史作用.课堂教学中,可从以下三方面人手.

一是对专题现象不同阶段的特征进行比较.教科书中有关专题现象的表述,一般会涉及产生、变化和发展的内容,也会涉及不同阶段的不同表现.如果照本宣科,难以使学生明白专题现象发展过程的特点.教师可以教材内容为材料,引导学生比较专题现象不同阶段的特征.以从汉到元政治制度一课中的选官制度为例,教学中可围绕这样几个问题展开：汉朝、两晋南北朝以及隋唐到清朝三个时期我国古代的选式分别是什么?它们有怎样的不同?如果学生回答第二个问题有困难,可以进一步引导学生思考：三个时期选式的不同点怎样比较?可以从哪些方面比较?怎样确立比较项?通过这样的引导,学生不仅会明确九品中正制与察举制的异同点,以及科举制与察举制、九品中正制的区别,也会从中掌握选官制度的概念及其相关的比较方法.

二是对专题现象阶段特征的原因和影响进行分析.在比较阶段特征的基础上,教师可以引导学生从特定的历史条件出发分析其原因和影响.如汉朝为什么要用察举制的方式选拔官员?这一制度的实施在当时产生了怎样的影响?汉以前的秦朝和周朝是怎样选拔官员的?魏晋时期为什么会用九品中正制的方式选拔官员?九品中正制的方式为什么会被废止?与南北朝相比,隋唐时期的科举制是怎样产生的?教师也可以就科举制的问题作进一步的拓展.如隋唐时期、宋元时期和明清时期科举考试的内容和形式有何不同?清末时期科举制度为什么被废除?通过这样一些问题的分析和讨论,可以引导学生了解和认识历史发展的具体事实.如科举制出现的原因：一方面是因为九品中正制选拔的官员素质低下难以担当重任；另一方面是随着士族势力的渐趋衰落和庶族地主势力的增强,原先以门第高低为主要标准的选官制度已经不能适应新的社会需要.

三是创设历史情境以充分地感知历史阶段特征的内容.历史的基本特点是过去性.发生在过去的事情看不见、摸不着,学生难以感知.受各种条件的限制,教材所引史实较为简单,只有教材的内容不容易使学生对历史的阶段特征产生兴趣.因此,创设学生乐于感知的历史情境就成为理解历史问题的基本要求.教学过程中,教师可以根据教学目标和所学知识,运用各种教学手段使历史事实情境化,再现特定时间和空间条件下活动着的历史人物和历史事件,再现人类社会的生活方式和风俗习惯.如对于察举制的腐朽和虚伪教材上语焉不详,学生对这样的阶段特征也难以感受,但如果采用以下一首当时社会上流行的民谣就很容易理解：“举秀才,不知书；察孝廉,父别居.寒素清白浊如泥,高第良将怯如鸡.”

求真是历史认识的底线,只有对历史知识有确切的了解,才能对其进行正确的认识.历史主义的方法,就是把历史问题放到具体的环境中去考察,历史地看问题能更好地对历史现象做出客观的认识,短时段的观察角度适应了历史认识的这一要求.

（二）单元总结关注专题现象之间的关系,引导学生从整体的联系中分析历史事物不同方面的影响.

专题是高中历史内容的基本组织方式,单元总结是专题教学的必要环节.任何历史现象都有其产生和发展的过程,只有通过专题总结才能对专题现象的发展过程形成整体的认识,进而获得历史的经验或教训.以专题教学为特征的单元总结,可从以下三个环节展开.

一是对专题线索的整理.专题现象发展线索的整理,一般在相关内容学习结束的时候进行,可以是课堂教学的总结,也可以是单元教学的总结.如选官制度的内容大多安排在从汉到元政治制度一课中,其总结就在课堂教学中进行；而君主专制的内容从秦朝到清朝一直存在,其总结只能在单元教学结束时进行.专题线索的梳理过程,也是专题知识的复习过程.通过复习提问引导学生回顾专题现象产生与发展的几个节点,了解阶段的特征和原因,有的可对其发展过程做一些拓展.如中国古代的选官制度,教材上一般只有汉朝的察举制、魏晋南北朝的九品中正制,以及隋唐至明清的科举制等几个阶段的内容.复习时可将其前延到先秦时期,包括西周时期嫡长子继承的“世卿世禄”制和战国到汉初的军功爵位制等,也可以后延到清末废科举兴学堂后形成的新的人才选拔制度. 专题线索的整理,旨在使学生明白专题现象的概念及其各要素的地位和影响.如通过整理能够知道察举制、九品中正制和科举制只是选官制的一个要素,是其发展进程中的一个阶段.同时,能够通过一些问题的思考使学生明确各要素在历史进程中的地位与影响.以科举制为例,可以提出这样一些问题要求学生思考：科举制在什么情况下产生的?经历了怎样的过程?在唐宋时期和明清时期的影响有何不同?它在中国古代选官制进程中扮演了怎样的角色?你对其历史作用作何评价?

二是对专题现象的分析.高中历史专题的主题概念较为宽泛,一般内含着几个相近的历史现象,每一个现象又具有基本完整的发展过程.如“古代中国的政治制度”这一专题,至少包括行政制度、地方行政制度和选官制度这三个专题现象,每个现象又分别经历了产生、演变和衰亡的发展过程.这样,不仅每一个专题现象存在着不同阶段上的纵向联系,不同专题现象之间也存在着同一阶段上的横向联系,专题中的历史现象就处在这种纵横联系的交叉点上.专题现象的分析,就是通过专题知识结构的建构揭示这样的联系对其进行正确的定位.教科书是以专题为单位组织的,其章、节、子目的标题揭示了不同现象之间的关系,教师可在引导学生复习教材内容知识结构的基础上,通过框图的方式展示出专题的知识结构.

专题现象的分析,旨在使学生明确与主题有关的专题现象及其相互联系,明确不同专题现象在主题中的地位和影响.如从国家管理的方式来说,古代中国的政治制度大体上可分为先秦时期的地方分权体制与秦朝以来的集权体制.秦以来的集权体制大体上有三个系统所组成,即政府机构、地方机构和官员选拔部门.其中,政府机构是管理国家的职能部门,地方行政机构是管理地方的职能部门,选官用官部门是两者的支持系统.也就是说,行政制度、地方行政制度和选官用官制度等,有分工但都起着巩固集权的作用.从其运行过程看,集权体制从秦朝建立以来就存在着君权与相权、与地方的矛盾,经过汉到元的发展,明清时期进一步形成了君主专制一统天下的局面.

三是对专题现象的评价.在分类学的视野中,评价这一类别是指基于准则和标准作出的判断,包括检查（判断内部一致性）和评论（基于外部准则进行判断）两个认知过程.史学意义上的评价称之为历史评价,通常指人们对历史人物、事件等一切历史事物从价值角度所做的认识.历史的价值通常有“过去的价值”和“现实的价值”之分.“过去的价值”所依据的是当时的价值标准,强调从历史时代和历史的当事人的价值观念来看历史、评历史；“现实的价值”所依据的是今天的价值标准,强调以历史学家本人的或他所生活的社会、他的读者的价值观念来看历史、评历史.历史教学中,引导学生对专题现象从不同的时段观察和评价,可以对其“过去的价值”和“现实的价值”都获得一定的认识.

评价专题现象时,可以一定的标准为参照,将所学的重点内容放在当时、后来和现在等不同的时段中进行对照,以培养和训练学生的时序意识和评价方法.以科举制的废除这一现象为例,从1905年这一时段观察它只是清廷下达的一个旨令,是清政府在内外交困时期所做出的一项重大决策；从清末民初这一时段来看,它是中国社会转型的一个表现,标志着我国古代选官制度和教育制度的结束；放在当今的时代中观察,它对我们怎样认识传统文化以及怎样正确处理变革与社会稳定的关系等都有重要的启发作用.

[作者简介]姚锦祥,男,1959年生,江苏溧阳人,南京师范大学教师教育学院副教授,主要研究方向为课程与教学论.

沈晓娜,女,1989年生,常州市人,南京师范大学教师教育学院研究生,主要研究方向为中学历史教学.

[责任编辑：吴丹]