精彩生成来自课堂因势利导

高效课堂已经成为我们课堂教学的目标,而高效课堂最重要的特征是精心的预设和精彩的生成.因为从预设的实施上我们可以看出教师对教材的理解和对教学目标的把握,而从教师对课堂上生成的处理,我们可以看出教师的文化底蕴和教学机智.所以,在听课时,我们常常被教师课前精心的预设折服,但更为老师对出乎意料的生成的巧妙处理喝彩.在各级课堂教学的评比中,教师对生成的处理也成为评分的重要依据.因此在课堂上,有效、精彩的生成成了教师孜孜不倦的追求.

那么怎样的生成才是有效、精彩的生成呢?我认为,精彩的生成除了来自课前的精心预设外,更是在课堂上动态生成的.在实际的课堂教学中,有时在遇到知识的生长点时,难免会发生意外,出现“不速之客”,这时,我们不能视而不见、一带而过,而要沉着冷静,机智应对,不能一味拘泥于课前的预设,一定要抓住机会,因势利导,引导学生探索,把学生的思维带向更高的层次.这样意外的“生成”,也会成为我们课堂上预料之外的精彩!

下面是我在教学一道题目时,抓住知识的生成点,急中生智,因势利导产生的三次精彩生成.

题目：把一根14厘米长的吸管剪成三段,用线串成一个三角形,可以怎么剪?（苏教版四年级下册第25页想想做做第2题）

这是一道开放题,答案不唯一,重点考查学生对三角形三边关系的灵活运用.在备课时,我预设了以下的教学过程：

（1）通过复习三角形三边关系导入新课；

（2）通过学生列举的答案,引导学生探索并归纳出满足题目条件的全部答案；

（3）对学生的答案进行总结,得出结论并进行巩固练习.

下面是我的教学过程：

一、导入新课

师：同学们,上节课我们一起学习了三角形三边之间的关系,就是在三角形中,两条边的和大于第三边.哪位同学能告诉我,通过学习,你认为怎样的三条线段可以围成一个三角形?

生：我认为,如果两条线段的和大于第三条线段,那么这三条线段就可以围成一个三角形.

师：你说得很好.哪位同学再告诉老师,怎样的三条线段不能围成一个三角形?

生：老师,我认为,如果两条线段的和小于或者等于第三条线段,那么这三条线段就不可以围成一个三角形.

师：你能举例说一下吗?

生：如3,2,6；3,3,6.（学生举例验证）

师：今天这节课,我们来进一步运用三角形三边的关系解决问题.

二、自主探索

题目：把一根14厘米长的吸管剪成三段,用线串成一个三角形,可以怎么剪?

师：哪位同学能告诉老师,这个题目是什么意思?

生：这个题目就是告诉我们一条线段长14厘米,我们要把它剪成三段,这三段要能围成三角形,求这三段的长.

师：你说得真好,那么这三段要围成三角形应该满足什么样的条件呢?

生：其中两条线段的和大于第三条线段的长.

师：为了方便,我们要求每段都是整厘米数,哪位同学说说自己的答案?

生1：6厘米、5厘米、3厘米.

生2：5厘米、5厘米、4厘米.

生3：6厘米、4厘米、4厘米.

生4：6厘米、6厘米、2厘米.

生5：7厘米、4厘米、3厘米.

这时,有学生迫不及待地站起来说：“最后一个不可能,因为3+4等于7,较短两条线段的和等于最长线段的长,不能围成三角形.”还有学生说：“最长的线段7厘米已经是14厘米的一半了,不行的.”

上面的四个答案是正确的,第五种答案学生指出了错误并说出了理由.这正是我预设中的,至此,教学过程和我预设的一样,我只要引导学生对全部答案进行总结,再得出结论就行了.

但是,最后一个学生“最长的线段7厘米已经是14厘米的一半了,不行的”一句话引起了我的思考.我在想：学生能从“最长的线段”思考,说明他们的思维是有方向的,如果从“最长的线段”入手,因势利导,让他们学会有序思考,探索出一般规律,那么这样的探索将对培养学生思维的深刻性有着巨大作用,于是我顺着学生的回答有了下面的第一次生成.

师：是呀,最长的线段7厘米是14厘米的一半,检验下来不行,那最长的线段应该是多少?我们能不能从最长的线段考虑,探索出规律呢?

生1：最长的线段必须小于14厘米的一半.这样再把大于14厘米一半的那条线段剪成两段,就能围成三角形.

师：那最长的线段应该是多少呢?

生2：最长线段应该比7小,那么最长就是6厘米.

生3：老师,我是这样想的,把14厘米先分成两个数,6和8,6代表三角形的最长边,8代表另外两条边的和.

师：这真是个好办法.我们借用他的方法试一试.

生：（板演）

讨论第一个同学的答案时,大家都同意,讨论第二个同学的答案时,有同学对1和7提出了反对意见,理由是1+6等于7了.

师：还有其他理由吗?

生1：因为我们对14进行分成时,前面已经说了6是最长的边,所以后面的两条边不能比6大,因此7不可以.

生2：所以我们将8分成时,可以从6开始,我帮助修改一下.

师：只有有序的思考,才能不重复不遗漏地一一写出来.

生：老师,最长的边还可以是5,我来写一下.

至此,学生探索的结果让我兴奋,他们通过自己的探索找出了最长线段的值,同时学会了有序思考.这时,我想最大与最小能取多少呢,我感觉这很重要.于是,我因势利导有了第二次生成.

师：看来最长边可以有几个值,我们刚才已经找到最大的值了,那么最长边的最小值能小到多小呢?

这个问题的抛出进一步引发了学生的思考.

生：老师,刚才我们已经知道最大边可以是6、5,但4不行,因为如果是4的话,其他两条边最大也只能是4,它们的和只有12,不到14呀.最大边应该比4大.

生：老师,我也算了,最大边只能是6和5.我想,是不是不能比5小?这里是不是也有什么规律呀?

至此,学生得出的结论大大出乎我的意料,也是我备课时没有想到的,我在想,是就此收住,还是再引导学生把这个问题从特殊推向一般,总结出一般的规律呢?显然,这个问题是有难度的,对四年级学生来说确实不容易,也没有必要,更是超课标要求了.但我转念一想,学生的思维已经被我激发得“兴奋”起来了,同时也掌握了探索的方法,我感到,得出什么结论并不重要,但是,这种从特殊到一般的数学思想方法对学生以后的学习很重要,于是,就有了第三次生成.

师：同学们刚才问的问题很好,那么,我们再想一下,最长线段的最大和最小究竟由什么决定的呢?

我和学生一起举例,进行列表：

师：同学们,我们上面已经知道,三角形的最长边必须小于线段的一半,我们再好好比较线段的总长和分成的最长线段可取的值,你发现最长线段中最小的值由什么决定的?

生：老师,我发现有的最小的值等于线段的总长除以3的商,如15、18、21等.

生：老师,我发现有的最小的值是比线段的总长除以3的商大一点的整数,如14、16、20等.

师：你总结得真好,那么我们应该怎么说这句话呢?

此时,引导学生总结出：三角形最长边必须小于线段总长的一半,同时大于或等于线段的总长除以3的商.

课后,我除了兴奋就是反思.我想,这节课的三次生成都不是我预设的,但是在课堂中我抓住了学生在知识生成点随机发出的精彩火花,因势利导,和学生一起对生成的问题进行探索,向学生渗透了数学思想和探究方法,从而收到了较好的效果.