非英语专业生语言输出

导言

第二语言习得成败的根本标志是通过检验习得者的输出水平.本文通过问卷调查和访谈形式,对研究生的语言输出活动进行了调查研究.根据Krashen的二语习得理论和Swain的输出检测说分析发现,研究生对教师课堂语言输入仍然有依赖性,语言输出意识较强,但口头语言输出形式较为贫乏,话语技能不高.表明足够数量和形式的语言输入,并不能保证语言技巧和语法知识的自然提高与获得.因此,研究生语言教学中应加强理解性输出环节,以帮助他们以互动作用的方式引出输入.

一、言语输出理论

语言习得过程是习者理解性输入和言语输出的过程.理解性输入涉及人脑对语言分析,加工和处理的过程.Butterworth曾经指出,观察言语产生比观察言语理解更容易了解语言处理器的运作情况,因为言语系统的输出看得见、听得着,不像心理表征那样难以捉摸（桂诗春2000：462）[1].因此,了解并提高言语的习得水平,不仅需要强调输入和学习环境,而且更应从编码输出方面入手.

Krashen(1985)的“输入检测设”[2]认为,语言习得是通过接收“可理解的输入”而产生的.按照Krashen的观点,只要提供足够数量和形式的语言输入,其他包括说在内的语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之自动产生.从理解与产出的关系上看,理解并不等于产出.一般情况下,理解是输出的前提,但是理解了的东西却不一定能顺利产出.对比Krashen“可理解性输入”的不足,在Swain和Lapkin(1995)[3]的“输出检测设”中,“可理解性输出”这一概念的内涵显得更客观.“可理解性输出”是指“不仅促使学习者表达信息,而且是要精确地连贯地,恰当地表达出来.Swain认为,理解性输入对语言学习是必不可少的,但它不是学习者所需的唯一手段.可理解的输出对于二语习得和类似的输入同等重要.这两个过程自然而然地同时发生,不能全然孤立起来考虑.输出能帮助学习者以互动作用的方式引出输入.Swain提出的可理解性输出的“i+1”模式,就是在语言输出过程中促使学习者积极使用新材料（即+1部分）,以促使其产生稍高于现有水平的语言输出.

二、语言输出调查设计与分析

2007年上半年,我们对我校190名研究生的两种语言输出活动（有引导写作和口头报告）进行了调查研究.研究侧重在对教师课堂语言输入策略和学生语言运用意识和模式方面.对收回的有效问卷（140份）我们进行了数据分析和统计.统计数据显示,教师课堂语言信息输入对研究生仍然有较大影响,研究生的语言输出意识较强,但口头语言输出形式较为贫乏,话语技能偏低,与书面语言输出差异极大.具体分析如下：

1.课堂教师语言输入策略方面

从教师语言输入策略意识分析看出,学生对教师灵活呈教,随时输入新的语言材料方面,极需要占58.6%,需要的占40%,一般1.4%,说明研究生对教师输出语言的依赖,其认知方式缺乏多样化.对教师进行可理解的语言输入,极需要（57.9%）,需要（35.7%）,一般（5.7%）,也说明了此问题.教师课堂话语交流中,提示语境、提供连接话语、引导理解并寻找关联,从局部或整体上对话语输出起引导或路标的作用,从而在认知上对话语输出进行制约.学生对此极需要占51.4%,需要的占35.7%,一般占12.9%.希望教师利用情景、手势、表情和主题背景知识,使说的活动得以延续的学生极需要是48.6%,需要占36.4%,一般15%.希望老师不断创造语言锻炼的机会,极需要的占42.9%,需要的学生占41.4%,一般15.7%.有相当一部分学生（占82.8）要求教师把输出策略与教学融为一体,进行结合学习内容的语言输出策略演示,说明研究生注重学习语言输出策略意识较强.大多数学生（极需要64.3%,需要30.7%,一般5%）要求教师更多提供相关任务的信息资料,进一步说明研究生虽然语言输出意识较强,但对教师课堂语言输入依赖性较大,表明教师还需在系统化教学设计、教学实施方面,在采集、整理信息的时候,根据不同学生的需求,提高引导学生接受信息并能正确反馈信息量的策略意识.

2．学生自身语言输出策略意识的评价

学生语言输出策略意识方面,只有少部分学生（分别占9.3%、10%,和29.3%）相信自己的词汇掌握的数量足以应对语言输出活动,掌握语言输出技能.只有13.6%的研究生认为在接收到的新的语言信息后,经常提供反馈式输出,43.2%认为有时,而41.7%的学生则很少将输入信息进行加工后输出.在无教师监控下,能经常自主地承担角色,无控制地运用所学语言表达思想的只占16.7%,说明即使到了研究生学习阶段,也仍然需要培养学生的自主学习意识和元认知能力.48.6%的学生和60%的学生分别表明自己很少积极参与所有语言输出活动,甚至自己创造话语交流机会,有意识地进行口头语言训练.27.1%的学生认为“学习”掌握的语言知识很少能在自然交际环境中帮助表达自己想要表达的意义,32.1%的学生表明自己很少对自己语言输出的质量进行有意识的监督,这些都表明研究生语言学习阶段有明显的“石化”现象,语言能力的发展出现停滞现象.在口音对语言表达有影响调查题项上,71.6%的学生认为经常或有时有影响,占了大多数,说明教师在教学中很难有机会解决众多非英语专业研究生英语语音问题.由此导致学生在进行话语输出时不恰当的情感（如输出动力不够、过多焦虑等）的产生（经常占32.1%,有时占41.4%）,直接影响了语言的学习.在引导写作和口头报告中的调查中,有12.9%和54.3%研究生认为自己经常或有时发现自己的口头语言输出形式与书面表达差异很大,而且意识到自己经常或有时通过已经掌握的母语知识进行简单迁移,从而导致某些迁移性的错误（分别占32.1%和44.3%）.

三、输入与输出动态关系的启示

外语学习中的输入和输出是密切相关的.输入是输出的必要准备,输出是输入的目的,反过来又能激发输入.二者相辅相成,都有助于学生语言综合能力的提高.我们认为应该把握输入与输出的动态关系,在教学的不同阶段,强调不同的教学重点,综合提高学生的语言能力.

本文通过对课堂教师语言输入策略意识和学生语言知识的重构和程序化的调查与分析,是希望了解学生的语言运用情况,进一步引起对学生语言输出量和语言产出差异及质量的重视,并在此基础上寻求相应的教学策略.以下是具体建议：

⒈教学双方都应真正了解二语习得过程,充分利用其研究成果指导语言教学.近二、三十年来,第二语言习得的研究领域涉及学习环境,学习者因素,及习得过程的研究等.研究表明,第二语言习得不是在母语的基础上构建起来的,其输入和输出都不可能像在自然环境中习得母语那样.只有当我们把第二语言习得当作是一种相对独立的现象来研究,探讨和分析这一习得过程的内在规律和影响它发展的外部因素,我们才能避免外语学习的盲目性、随意性和被动性,通过语言学习策略,尽早培养起良好的语言习惯.

⒉教师应适时通过一定的教学策略,帮助学生进行语言知识的重构和程序化,结合学习内容,把语言输出策略与教学融为一体.研究发现,研究生在组织话语或表达内容方面,有明显地多用或少用某些词汇、表达方式,以及标记语的倾向,这表明学生口头运用语言形式较为贫乏,话语技能偏低.教师在加大课堂语言信息输入时,不能仅仅以学习知识为目标,还应培养和加强学生运用语言的意识,让学生在部分理解语言输入的情况下,不断尝试“表达”（宋孔尧,1994）[4],学会在某种程度上使用词块、表达方式,以及标记语组织话语、增强人际交流和讨论具体话题,经常体会使用交际策略.

3．在语言输入与输出并重原则下,要注重培养学生围绕主题建构关 键 词语集的能力,强调话题图式,丰富表达内容.相当一部分学生受社会阅历或知识体系,以及图式的影响,能较为深入地讨论其熟悉的话题,但表达形式也很单一；而讨论不熟悉话题时,意义表达则含混不清,甚至离题.通过建构主题词网络进行教学,可丰富心理词库,使语言输出自然流畅,恰当得体,同时检验语言输入的效率和效果（杨惠中,2005）[5].

4．调查中发现研究生书面语和口语表达存在明显差异,其原因不在于他们的词汇、语法或句子量等英语知识匮乏.其根源是我们的外语在基础教育阶段存在的问题太多,外语学习经常“断线”,基础不牢,导致学生在进行话语输出时不恰当的情感的产生,直接影响了语言的学习.所以,在研究生英语教学阶段,应充分发挥学生已有优势,教学中扬长避短,通过分级分科教学,重视研究生语言表达能力,特别是口语交际能力的培养,开发隐性课程（阅读报刊、听广播、校园英语文化等）,开设并丰富技能型、应用型和知识型课程.真正体现研究生英语的实效和长远目标.

5．现代远程教育资源为学生的自主学习搭建了优越的学习平台,面对学生认知方式的多样化和快速化,教师应及时转变角色,适时搭建学生语言交互及输出平台,提高自己系统化教学设计、实施、监控的能力,加大学生理解性语言输出训练,通过理解性输出帮助他们以互动作用的方式引出输入.

笔者通过问卷调查获得的学生运用语言的数据与其在自然环境下运用语言的实际情况可能存在差距.特别有两个方面还有待于进一步观察研究：同一学习者在不同的环境中的语言表现；学习者在完成不同语言任务时的语言表现.只有从不同的角度,在不同的语言环境中观察,我们才能较全面和较客观地了解学生的语言运用能力.