大学英语分级教学模式下的第二课堂课程开发的必要性

摘 要:为了满足社会对英语应用人才和复合人才的需要,《大学英语课程教学要求(试行)》规定,大学英语课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力.因此,随着大学英语分级教学的有序开展,第二课堂的开展势在必行.本文运用有关二语习得理论为大学英语分级教学模式下的第二课堂的建设提供主要依据,阐述其必要性及可行性.

关 键 词:分级教学,第二课堂,理论依据

引言

大学英语分级教学,就是依据因材施教的原则,以提高教学效果为目标,根据学生实际英语水平及接受英语知识的潜能,将学生划分为不同层次,确定不同的培养目标,制定不同教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等,采用不同的教学方法进行教学活动,在讲授、辅导、练习、检测和评估上充分体现层次性.分级教学解决了以往大学英语大班授课,学生水平良莠不齐,教师备课上课吃力,学生厌学的问题.

第二课堂是相对于第一课堂而言的,它是指学校在教学计划、教学大纲规定的教学活动之外,引导和组织学生开展的有教育意义的各种活动.科学合理地开发第二课堂是对第一课堂的大学英语分级教学的补充、延伸、加强与深化.两者相辅是培养学生英语素质教育的重要途径,相互促进.

鉴于其重要性,笔者认为有必要加以研究.本文将从以下两方面加以阐释:大学英语分级教学模式下的第二课堂建设的理论依据,大学英语分级教学模式下的第二课堂建设的必要性.

一、理论依据

1.i+1输入理论

分级教学使学生的水平比较整齐,教师的授课面相对集中,因而给教学带来极大的方便.在大学英语课堂教学中,依据学生入校时的不同英语层次采用分级教学的理论依据是美国著名的应用语言学家Krashen提出的“语言输入检测说”.它是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一,其中的i+1输入理论为探讨大学英语分级教学提供了一个很好的理论框架.

克拉申认为当习得者接触到“可理解的语言输入”(prehensiveinput),即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,才能产生习得.如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入,语言输入高于i+2或低于i或i+1语言水平都不符合语言习得的最佳条件.在分级教学活动中,处于同等水平的学生被分在相同等级的班级中,教师能更准确地把握学生的水平,选择高出学生水平但又在学生能力接受范围内的教学材料,使教学活动的开展处于良性的循环状态.而在传统教学中不同层次水平的学生被分到同一个班级,教学内容势必不适合一部分学生的水平而出现i+2或i的情况.同时情感过滤检测设认为,有了大量的适合的输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了,第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响.语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入”(intake).

在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中,过滤是输入的语言信息必须逾越的头一道障碍.克拉申指出,语言习得的速度和质量受几个心理上的因素影响:(1)动力.学生的学习目的是否明确,直接影响他们的学习效果,(2)情感状态.主要指焦虑和放松互为对照的精神状态.在第二语言或外语的学习中,焦虑较少的人容易得到更多的语言输入.在分级教学模式下,学生置身于适合自身发展的最佳语言环境,因此能够在焦虑水平大大减少而动力得到激发的情况下,以更好的情感因素进行自己的学习.

2.建构主义

分级教学的一个重要原则就是要突出学生学习的自主性.认知学习理论强调认知主体的内部心理过程,强调把学习者看作是信息加工主体.作为认知学习理论重要分支的建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习.也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者.学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者.

建构主义理论的核心在于以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构.建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.建构主义教学主张“在问题解决中学习”,主张情景式教学,提倡充分的沟通、合作和支持.在这些核心思路下,建构主义者对教学提出了许多各种不同的思路和方案,如基于问题式学习、课题式教学和锚式情景性教学等.

在建构性的学习和教学中,学习者要实现的不是单纯、被动的对知识的记忆,而是要形成对知识的深刻理解.知识的获得建立在立体的、多角度的理解基础上.这样获得的知识是鲜活的,能够被学习者灵活使用并用于解释现象和解决问题.学习过程的核心是学生,强调的是主动地“学”.这一理论为开展第二课堂教学提供了有力的支持和理论依据.

二、第二课堂建设的必要性和重要性

高校大学英语课的教学目的是培养学生具有较强的阅读能力、一定的听和译的能力、初步的写和说的能力.已公布的《大学英语四级考试大纲(2006修订版)》明确规定,考试包括:1、听力理解部分的分值比例从原来的20%提高至35%,增加了长对话听力理解测试,复合式听写由原来的备选题型改为必考题型.2、阅读理解部分增加了快速阅读技能测试.3、词汇和语法知识不再单独列为考项,而融入了其他各部分试题中进行考核.4、增加了句子层面的汉译英测试.5、增加了构建型试题的比例,减少了多项选择题的比例.《大学英语课程教学要求(试行)》规定,大学英语课程是高校非英语专业大学生的一门重要的必修基础课程,其教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流.而这一切单单靠一周四五节英语课是远远无法实现的,那么,第二课堂的及时补充就显得尤为重要.

第二课堂强调以学生为中心,满足学生的个性化发展需要,提供比课内学习丰富得多的教学手段和内容,而且不受时间和地点的限制.学生以第二课堂活动为平台,对所学知识进行对应性的操练,以达到学会使用语言的最终目的.大学英语第二课堂教学的开展与新的高校课堂模式、教育理念和现代化教学手段所提供的教学氛围相吻合.

1)开展第二课堂是推进大学英语教学改革的必然要求

目前,大学英语教学改革正在不断深化.改革英语教学模式,不仅体现在转变教学形式和教学手段上,更体现在转变教学理念上,从根本意义上讲,它是从以教师为中心,单纯传授语言知识和技能的教学模式,向以学生为中心,以传授语言知识与技能为基础,突出培养学生语言交际能力和自主学习能力的教学模式的转变.

2)开展第二课堂是弥补课堂教学不足的迫切需要

课堂教学的局限性主要有三个方面:一、教学时间有限,听说读写能力难以得到均衡的发展,二是教学内容有限,学习者语言知识的输入量不足,难以体现英语教学的人文性和教育性特点,三是班级过大,不利于实施个性化教学,学生不能发挥其个性和特长.而所有这些局限都可以在第二课堂得到一定程度的弥补.

三、结论

综上所述,相比英语第一课堂,英语第二课堂教育是一块尚未得到深入开发的沃土,它所涉及的科目及理论远非“第一课堂”所能涵盖.在英语课程教学改革和探索过程中,充分认识这块语言习得不可缺少的阵地,尝试组织更多的教师参与,改变学生评价模式,调整活动设计等方面进行改革将会是一种有益的工作.

(注:本文系河北省“十一五”规划课题青年专项课题“大学英语分级教学模式下的第二课堂课程开发的行动研究”的课题成果.)

参考书目:

[1]Rogers,C.BringingTogetherIdeasandFeelingsinLearning[M].EnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall,1975.

[2]Krashen,S.D.TheInputHypothesis:IssuesandImplications[M].London:Longman.1985.

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作者简介:刘景慧(1977―),女,山东省莘县人,讲师,北京师范大学外国语言文学院在读硕士.研究方向:课程与教学论(英语).工作单位:邯郸学院外国语学院.