教师培训有效性的实践反思

摘 要：近几年,我常承担教师培训工作,感觉提高培训工作的有效性是教师教育的重中之重.如何最大限度地激发参训教师的学习兴趣,促使教师在观念、知识和技能等发生积极改变,是培训者一起讨论的重要议题.我对自己的培训经历进行了反思,希望从中可以呈现一些促进培训有效性的教学策略.

关 键 词：教师培训工作

[中图分类号]：G420[文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-12--01

一、反向思维：什么样的培训缺乏有效性

培训前,为了更好地完成任务,我常常会反思哪些因素会影响培训的有效性：

1.培训方式单一,枯燥无味

单纯采用讲授法很难引发成人学习的兴趣,多年的工作学习早已促使教师们形成了极富个性特征的学习方式,培训如果仅仅把教师当做知识的容器,一味灌输,参加学习的教师会兴味索然,把培训当成走过场、挨时间,却又不得不参加的苦差事.

2.培训内容与实践脱节,难以解决教师工作中的疑惑

教师解决工作中的难题往往需要很强的实践性知识支持.如果培训中仅仅学习理论知识,还需教师自己去转化为实践性知识,且转化难度过大的话,很多教师往往放弃学习,同时也放弃解决工作难题,多次培训无果后,自然就把培训当做是浪费时间的事情.

3.培训者只关注一些比较流行但缺乏实践研究支持的观点

一次有关“儿童权利”的参与式培训中,几位教师愤怒质问培训者：“你们只关注儿童的权利,那我们的权利呢?”和培训者唇舌剑后离席而去.这个现象启示我们,培训者如果不关注教师的实际需求,不加分析地推广流行的教育观点,忽略教师具体工作和这些看上去很美观点的距离,很容易被教师看做“书斋里的专家”.当然更多时候参训教师不会直接指责培训不切实际,而会用邀请“专家去我们那里讲一讲课”的方式,委婉地表达对观点的排斥.

4.培训内容缺乏充分资源或制度支持难以付诸实践

随着新课改培训的深入,很多新理念早已为中小学教师熟知,但他们回到任教学校后,仍旧按传统方式工作.究其原因,其实也不是教师墨守成规,问题在于由教育部门主管的教学评价仍旧按“分数论成败”的旧有结构运作,导致教师无法也无心将培训成果付诸实践.

二、打破定势：组织一堂有效的培训课

转变观念是一项任重道远的事业,不能力求一次培训起多大作用,但如果注重每次培训的有效性,旷日持久自然会生效.如何从一次培训抓起,为教师专业化发展提供观念、知识技能方面的有力支持呢?试从成人学习角度分析受教师欢迎的培训实践过程：

1.筹划设计过程

1.1尊重教师的经验

作为成人,教师有很强的自我意识,也有丰富的经验,由于生活背景、教育经历和兴趣爱好各不相同,他们的经验呈现多样化和个性化特征.在培训筹划时,培训者需要尽可能了解教师的相关信息,比如：来源地、年龄、职务、是否参加过培训、男女比例以及前期访谈时获得的教师培训需求,或是教师生活、工作中的苦恼.这些信息看似零散,其实非常有用,可以帮助培训者了解教师的实践性知识现状,既有助于界定参训教师已有知识基础和欲达到目标的差距,又可作为揣摩教师的共同特征和个别差异的资料,为培训做好心理铺垫.

1.2强调“任务中心”的培训目的

成人学习往往是为了完成一个新任务,学习一项实用的技能或是获得更满意的生活方式,总之学习出于生活实际需要.所以,围绕实际问题组织培训,期待培训结束教师所学能够用于他们的工作生活,是培训目的启发教师自主学习内在动机的关键,也是培训有效性的保证.导入时可设置开放性讨论,引发教师说出自己遇到的难题,并适时将这些问题转化为与培训目标相关的学习内容.

2.以学员为中心,师生共同参与培训过程

诺尔斯1967年提出“成人教育学”概念,他把成人教育学定义为“帮助成人学习的艺术和科学”.[1]其实,培训只是一个引子,更重要的是启发教师完成自我指导学习,即教师自己诊断学习需求,设定学习目标,选取学习资源,选择实施学习并评估学习结果.

2.1以情动人,尊重教师的社会角色

心理学家哈维格斯特认为,人生不同的社会职责,会激发成人的学习准备状态.在一次年轻校长的培训班上,当我问大家幸福与否时,一位校长说去年的目标奖还没下发,手底下的教师有意见,安排工作难度大,感觉自己很难办,幸福感低.我赞同他的观点,并谈到工资改革后自己的学校教师也有情绪问题,参训校长都专注起来,其实培训并不能解决奖金问题,但交流产生的同理心让参训校长感觉别人也有同样的难题要解决,心理轻快不少,增强了对校长这一职务的认同感.

2.2培训方式应多样化

教师在培训过程中,其知识形成更具有建构性、社会性、情境性、复杂性等特征.[2]弱化理论,强调富有情景性特点的实践案例的分析交流,以解决问题为导向应是设计培训方式的指导思想.在普及性的全体教师培训中,一些马上退休的教师被要求参加,他们对培训已经了无兴趣,为照顾这类教师,我谈到心理过度紧张会导致高血压等心因性疾病.有意思的是,几位老教师本来背对我在笔记本上写东西,听到这里,全都转过身来仔细倾听,这种专心致志的神情一直持续到培训结束.这个事例说明,把高深理论藏到一个解决问题的案例中去,或是讲解分析,或是参与互动讨论,或是用游戏方式展示,都符合教师学习情景性的特征,能极大提升参训教师对培训的关注度.

2.3以建议方式呈现实施策略,变被动接受为自主采纳

培训能否成功在于参训教师能否内心认同培训的理念.呈现实施策略时尊重教师的学习主体地位,观点更容易被接受.一次心理健康培训,我以一个曾经被心理问题纠结的教师身份,倾诉自己运用了几条心理保健措施后,逐渐恢复身心健康,由此和大家分享心理保健措施,以资借鉴.这种建议方式很受教师欢迎,事后的总结讨论会绝大多数参训教师纷纷表示,这堂课学到的知识技能非常实用,有的教师甚至说胜过自己读书学习.显然,放低培训者姿态,将学习主人的位置还给参训教师,就不用担心教师不采纳不接受.

总之,依循诺尔斯的成人学习理论来设计开展培训,追求培训的有效性,培训者进一步弄清教师学习的特点,确实有重要的学术意义和实践意义.

注释：

[1]常永才.成人学习特点研究的硕果及其学术价值[J].外国教育研究,2005（11）.

[2][美]莱斯利.P斯特弗等.高文等译.教育中的建构主义[M].上海：华东师大出版社,2002年版.