接受美学视野下的文学阅读中教师角色认定

摘 要： 接受美学理论指出,阅读教学活动是教材、教师、学生在平等基础上的对话、交流,最终达到三者的“视野融合”.在这种理论的指导下,本文着重论述教师在文学阅读教学活动中所应承担的角色.

关 键 词 ： 接受美学视野 文学阅读 教师角色 批判者 反思者

接受美学强调教师在文本阅读过程中的重要作用.接受美学理论指出,阅读教学活动不应是教师的独白,而应该是教材、教师、学生在平等基础上的对话、交流,最终达到三者的“视野融合”.这必将引起语文阅读教学的深刻变革.在这种理论的指导下,我着重论述教师在文学阅读教学活动中所应该扮演的角色.

新课程标准一再强调：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读体验实践”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”.因此,教师滔滔不绝的“一言堂”式的阅读教学在今天变少了,但是又出现了这样一种情况：在阅读教学中,从备课到上课乃至作业批改都由学生轮流进行,教师只是作为发问者、点名者、旁观者,只是赞不绝口地说“好”、“很好”；课文阅读成了漫无目标的“野餐”,师生把文本的语言、意象、人物、景致等当成材料,按各人的视界,加上了自己的观点,各说各的,失去了评价的客观标准.只有学生畅所欲言而没有教师精当的讲授和适时的点拨,只有学生的想象体验而没有教师开启智慧的思想引导,只有学生的诵读感悟而没有教师缜密的思维和优美的语言的闪光.其实不管是过去的“一言堂”还是现如今的“大放羊”,主要的问题都是没弄清楚教师的角色.在阅读教学中,教师到底应该扮演什么样的角色?这是每个语文教师都应该清楚知道的,只有知道了自己的角色,才能抓住阅读教学的精髓,扮演好自己的角色.以接受美学理论观照阅读教学中的教师,就会发现在阅读教学的三个最重要的主体——教材、教师、学生,教师主要扮演文本的批判性读者、阅读教学的反思者等角色.

一、文本的批判性读者

教师应该成为教材文本的批判性读者,也就是说应该能够发现文本的几乎所有空白,并能根据自己的理解进行填补,同时还必须对文本保持一种批判性的态度,然后根据教学目标和学生的期待视野对文本进行取舍或增添.因此,这就要求教师努力做到：

1.扩大自己的期待视野

教师要想在阅读教学中,敏锐地抓住文本中适当的空白、未定性来引导学生阅读,必须不断扩大自己的视野,尤其对教材中相关文本的视野更应该达到比较宽广的程度.没有宽广的视野,你就很难体会到杜甫在《登高》尾联“艰难苦恨繁霜鬓,潦倒新停浊酒杯”中“艰难”一词所流露出来的复杂情感；没有宽广的视野,你也很难体会到杜牧在“东风不与周郎便,铜雀春深锁二乔”中自认自己军事才能优于周瑜,然无人赏识的隐而不露的思想；没有宽广的视野,你更无法体会到张祜在《宫词》中以被冷落的悲惨遭遇含蓄表达其不幸和悲哀的深沉情感.一桶水和一杯水的比喻尽管在今天已成老套,但是没有“宽广”的一桶水,教师又怎能引导学生领悟文本中一杯水的精华?厚积才能薄发.

2.与文本真正对话

阅读在接受美学中已经成了一种本体性的存在,但并不是任何阅读都是对话,只有真正实现与文本的视野交融,才能获得属于自己的文本.黑格尔认为：“每件作品都是和读者中每个人所进行的对话.”因此,语文教师必须首先向文本敞开自己,与文本真正对话,才能在后来与学生的对话中,产生思想的交流与碰撞,只有自己与文本真正对话,读出属于自己的东西,才可能让学生在平凡处见惊奇,让课堂迭起.但是在目前的语文阅读教学中,很多教师忽略了这一点,在备课时不把精力集中在阅读文本上,而是在匆匆浏览文本之后就搬来一堆教参、名家教案借鉴,他们得到的完全是别人的解读,根本没有自己的声音.这样的备课根本不可能情溢于中,这样的课堂更不可能吸引学生.为了教好普通高中课程标准实验教科书《我与地坛》（节选）一文,我深入教材作了如下尝试：①教师反复阅读；②深情询问：史铁生是在什么心境下写下了这篇文章?为什么面对这座早已被废弃的古园,你却会发出“它仿佛就是为了等我,历尽沧桑在那儿等待了我四百多年”的感喟?为什么在你眼中,“这样一个母亲,注定是活得最苦的母亲”?③查阅史铁生的生平事迹,阅读《我与地坛》全文,特别是仔细揣摩史铁生内容极为接近的《秋天的怀念》,经过细细体会,想象还原,作者在园中无奈的挣扎,以及在母亲精神的感召下自我救赎终于在与文本的真切对话中浮出水面.这就是这节课能真正吸引学生的重要原因.当然,做到这一点建立在教师不断扩大自己期待视野的基础上.

二、阅读教学的反思者

课堂上阅读教学的结束并不意味着教师工作的结束,他还必须反思课堂阅读教学,成为阅读教学的反思者.结合多年的语文教学经验,我认为：一个教师的教学进步与每一次课堂瞬间的反思紧密相连.2007年10月25日学校金秋开课日我上公开课与学生共同学习《流浪人,你若到斯巴等》.在分析文章的结尾：“‘牛奶’,我喃喃地说等”时,由于时间所剩不多,我在急切地追问学生对“牛奶”如何认识无果的情况下,自己“洋溢”地匆匆讲述完,尽管这堂课似乎还依然得到了不错的评价.课后我在和听课教师的反馈中作了如下检测设：“牛奶”是整篇文章的精华,它意味着小说中的主人公渴望得到精神上的滋养,小说以此结尾正是暗示读者身受军国主义毒害的年轻一代在觉醒.这个结论是整堂课的最动人之处,但最煞风景的是结论竟然出自教师之口.检测如我不是为了赶教学进度,让学生分组交流,让他们交流后碰撞出的思想火花代替我的“洋溢”,那么这节课即使不完整,也不会有什么妨碍.课堂是学生的,学生是课堂的主体,以学生的主体替代教师的主导,这是一位语文教师应有的人文关怀.此后,几乎每节课我都会习惯性地反思,并时时提醒自己：要始终把学生的发展,把学生的感受放在优先关怀的位置上.如果每一位教师都能坚持在实践中多做反思,那么教学的进步指日可待.

对于文学阅读教学来讲,仅仅注意从课堂教学技能方面反思是不够的,还要重视从教学内容方面反思,学生的“收获”即学生的“第二文本”应该成为教师反思教学内容的突破口.每个学生面对同样的文章,由于期待视野各不相同,阅读后所形成的“第二文本”也各不相同,这个文本是学生与文本、教师、同学对话后视野融合的产物,也是阅读教学成果的体现.在这些“第二文本”中,有的是积极向上的,有的则是灰色的,甚至有的可能是悲观消极的.教师要想弄清楚自己的教学成果,要想知道阅读文本是如何被学生同化、顺应的,就必须关注学生的“第二文本”.透过学生的“第二文本”,教师可以掌握学生变化的轨迹,并据此调整教学内容,改变教学方法,使教学工作更加有针对性.当然,教师不必了解每一位学生的第二文本,可以在每一类学生中挑选几名代表,了解他们的“第二文本”,这样对班里的情况就会大体掌握了.

阅读教学中很多问题的出现都是因为各教学主体没能很好地认清自己的角色权限,特别是没有认清教师的角色,造成各角色之间的相互侵权.要加强对阅读教学中教师角色的研究,让教师能够更清楚地认识到自己角色的权限.这样,当教师沉浸在阅读教学这种生活之余,跳出来以批判者的身份审视自己的教学时会有一个更好的反思点.实践是美丽的,实践也是充满希望的,相信有一天我们为文学阅读描绘的美好蓝图一定会在教师的不断实践中成为现实.