教育心理学重点整理

善陶〔2016〕5号

关于在陶行知实验学校中进行

"生态德育"和"生活作文"深化实验的通知

各陶行知实验学校:

近年来,本县陶研工作在上级陶研机构关心支持和各方陶研专家悉心指导下,按照"走进陶行知,走出陶行知"的陶研理念,把握时代特点,结合本县实际,深入学陶师陶践陶,取得了丰硕的成果,其中,"生态德育"和"生活作文"是两项最为引人注目的突出成果.

"生态德育"是一项嘉善本土化的陶研成果.主持人吴重秋是嘉善县陶研会会长."生态德育"的核心是主要依据陶行知求真教变的导向教育原则,社会生活即教育的融会教育原则,教学做合一的实践教育原则,从知行意全方位入手,推动实施"课程引领","环境影响","过程习得"三大行动策略,使中小学生获得符合国家要求和自身生长需要的情感品质,思想道德和行为习惯,实现中小学生的生态性发展.这是一种符合当代青少年学生成长规律的区域德育新机制新模式.

"生态德育"于2004年9月正式启动,全县中小学全体参与.实施几年来,在改进本县德育工作者的德育理念和德育方法方面,在改善本县中小学的德育文化环境方面,取得了显着成效,受到广泛肯定.2005年开始,"生态德育"的研究和实践,先后被市省教育科研机构批准为嘉兴市教育科学重点课题,浙江省教育科学规划课题和教育部教育科学规划课题,先后有一本研究专着正式出版,三篇研究论文在国家级杂志正式发表,三次荣获重大奖项,其中一次获嘉兴市宣传思想工作最佳特色奖,一次获全国一等奖,一次获全国唯一的特等奖,2007年11月,《区域性中小学生态德育的研究和实践》在全国"区域德育创新研讨会"上作专题报告(报告人吴重秋),教科所所长袁振国,教育部基础教育司校外教育处处长,全国中小学思想道德教育办公室主任吕同舟,教育部教育科研规划办公室副主任曾天山,教科所学校教育研究部主任刘惊铎,学术委员会主任程方平,教育发展研究部主任吴霓,浙江省教育科学院院长方展画,《中国德育》杂志社副社长骆桂明等全国一流德育专家亲临指导,袁振国所长亲自致辞给与高度评价.

"生活作文"是本县众多语文教师积极参与的一项嘉兴市陶研成果.主持人是中陶会副秘书长,嘉兴市陶研会秘书长朱建人."生活作文"以陶行知先生的"生活教育"理论为指导,追求的是写自己的生活与写生活需要的作文的融合."让学生在真实的生活中写作,让写作成为学生生活的真实需要.""让所有的学生提高书面语言运用表达能力,使之适应终身学习与生活的需要."是"生活作文"教学改革的核心理念.倡导"开放作文教学的时空","开放作文教学体系"等全方位的开放性是"生活作文"的基本策略."生活作文"研究和实践先后被立项为嘉兴市教育科学"九五"重点课题,浙江省"九五"规划课题和中国陶研会"十五"教育科研立项课题,取得了重大的理论成果和显着的实践效应.其阶段性成果获得了浙江省人民政府颁发的第三届基础教育教学优秀成果二等奖,并在全国产生了很大影响.2016年第7期《生活教育》对此有专门的长篇报道.

当前,本县基础教育的均衡发展和现代化发展,均达到了相当的水平,如何将陶行知现代生活教育理念与当代教育实际相结合,成为当今陶研工作面临的新课题,新任务."生态德育"和"生活作文"分别是嘉善县陶研会和嘉兴市陶研会将陶行知生活教育理论和当代教育实际相结合探索形成的陶研成果,其中,"生态德育"是将陶行知生活教育理论和当代学校德育实际相结合探索形成的一项当代学校德育的陶研成果,"生活作文"则是将陶行知生活教育理论和当代学科教学(写作教学)相结合探索形成的一项当代学科教学的陶研成果."生态德育"和"生活作文"这两项成果,不仅本身具有重大的理论创新价值和实践效应,而且,对当代学陶师陶践陶工作,具有方法论意义上的现实借鉴作用.

从今年开始,县陶研会要求全县陶行知实验学校在已往实验基础上,进一步重视对重大研究成果的推广运用和深化研究.具体要求通知如下:

第一,在遵守原有一般规定基础上,各实验学校可以根据学校实际,着重围绕"生态德育"和"生活作文"这两项成果进行拓展研究和深化研究.原先未进入两项实验的学校,应该重视《生态德育实施纲要(修订)》和《生活作文之行动研究方案》的学习和对已有实验经验的借鉴,原已参加实验的学校,可在以上《纲要》和《方案》中着重选择一至二点,作为深化研究实验的切入点.新进入实验和深化实验的项目,要求单独做成实验行动方案,上交县陶研会审批立项.方案上交截止期为2016年3月底.

第二,各校围绕新增或深化实验项目开展的研究与实践活动,应按照课题操作模式进行:围绕实验目标,扎实开展活动,定期分析总结,必要时及时作出调整,并做好资料积存.

第三,县陶研会将于今年召开一至两次"生态德育"和"生活作文"新增与深化实验项目专题交流会,并将进行深化实验工作年度专项评比.

附件:1.嘉善县生态德育实施纲要(修订)

2.生活作文之行动研究

嘉善县陶研会

二〇一一年三月十七日

主题词:生态德育生活作文深化试验通知

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抄送:中国陶研会朱小曼会长浙江省陶研会骆佰巍会长

嘉兴市陶研会冯家俊会长朱建人秘书长

嘉善县陶研会包庆余名誉会长吴重秋会长

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嘉善县陶研会秘书处2016年3月17日印发

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附件1:

嘉善县生态德育实施纲要(修订)

善教基〔2016〕24号

一、构建生态德育的背景和依据

背景一:

国际国内形势的深刻变化,尤其我国对外开放的进一步扩大,社会主义市场经济的深入发展,互联网等新兴媒体的快速兴起,不仅为青少年的全面发展提供了更加广阔的空间和更多的机遇,而且使青少年的思想道德建设面临了一系列新的挑战.为此,,国务院于2004年3月份发布了《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(以下简称《意见》),对新时期未成年人思想道德建设工作进行了深刻的分析和全面的部署.根据《意见》要求精神,本县教育局特提出嘉善县生态德育策略,并制定本实施纲要.

背景二:

2003年秋季起,本县义务教育阶段学校已全面进入国家新课程改革实验.2006年秋季起,高中段学校也全面进入了新课改.

国家《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了适应时代要求的新的人材培养目标和三维课程实施标准.为保证新课改的培养目标和课改标准的顺利实现,不仅需要积极推动现有学科教学的改革,而且需要包括德育在内的学校工作的全方位改革.

依据一:克服传统德育弊端的现实要求.

对当前的学校德育,人们往往较多关注其地位的轻重,而较少检讨其操作的合理性与实效性.事实上,目前学校德育存在着很多弊端.

首先,在德育目标上,具有明显趋高特点,无论幼儿园还是高中,一提到德育目标,就是"爱国主义","社会主义","集体主义",很少针对不同年龄特点,提出适时适度的情感品质和思想道德要求.

第二,在德育内容上,往往自觉不自觉地将德育定位于政治教育范畴,既忽略对智,体,美,劳诸育中包含的德育资源的开发,也排斥生理科学和心理科学等相关科学的有效介入.

第三,在德育方式上,往往过于重视我说你听,我授你受的说教方式,而不重视引导学生的主动参与,真切体验,实践磨练.

第四,在德育主体上,往往过分重视学校和教师的育人作用,而忽略对家庭,社会乃至整个环境育人功能以及学生自我教育功能的开发,有时甚至自觉不自觉在将学校和教师置于与学生和整个环境对立的位置.

第五,在德育时机上,一般情况下,学校德育常常是为响应号召,完成计划而做,很少对学生个体思想行为的现状和发展趋势进行跟踪性研究和预测性分折,所以往往等到学生品行出现了严重问题,才猝不及防,匆忙应对.

第六,在德育效果上,传统德育往往较多追求轰动效应,追求立竿见影,所以对整体而言,有时重形式胜于重实质,对个体而言,较多采用惩戒处罚的压服手段,不能潜移默化.

传统学校德育的种种弊端,迫切需要我们作深刻的反思和根本的变革.

依据二:适应社会经济发展的客观需要

十六大提出了"全面建设小康社会"的宏伟目标,标志着我们的经济和社会发展进入到一个崭新的历史阶段."促进人的全面发展"已经成为"全面小康"的重要标志,"人本小康观"开始取代"财富小康观",成为社会价值的主导取向.十六届三中全会以后,尤其是十七大以后,更是把"以人为本"为核心的"科学发展观"确定为党的指导思想,明确把建设"生态文明"与"物质文明","精神文明","政治文明"并列写进党的报告.依据十六大提出的"人本小康观"和十六届三中全会以来提出的"科学发展观",各级领导纷纷都在对原先的政绩观和发展观进行重新审视,各级政府也在相应调整当地的发展思路,比如2003年以来,嘉善历届县委,县政府都将"生态立县"与"开放兴县","工业强县"等其他发展战略一起作为本县经济和社会发展的基本策略.

2016年嘉善被国务院确立为长三角县域"科学发展示范点"目标定位以来,本届县委,县政府及时提出"经济转型,社会转型,管理转型的同步转型,产业提升,人口素质提升,环境提升的同步推进"的全面转型升级目标.

根据提出的"人本小康观","科学发展观"和县委,县政府提出的"生态立县"的总体发展需要,全面转型升级发展目标,教育部门相应调整工作思路,加快推动以考分为目标的应试教育向以人的生态发展为目标的素质教育转变,实施"生态立校","生态育人"策略已刻不容缓.

依据三:具有四大理论支撑.

第一是"生态哲学"的理论支撑:

中国古代儒道两家均主张"循道而行","天人合一",即提倡人类要尊重客观规律,与大自然和谐发展.

在西方,早在十八世纪中叶,马克思恩格斯就对资本主义生产过程对人性的严重摧残和对自然资源的严重破坏进行了深刻的批判.马克思还提出了消除工农差别城乡差别和脑力劳动与体力劳动差别等三大差别的共产主义理想,以实现人类自身的全面发展,和谐发展.

二十世纪初,以美国科学家和哲学家莱奥波尔德《大地学》为标志,人类进入了追求生态发展和可持续发展的重要思考阶段,并形成了一系列重要的生态哲学观念.

概括起来,生态哲学有两个最基本的观念:第一,在对待空间关系指向上,主张用联系的观点看问题,强调世界万物的依存性.第二,在对待时间关系指向上,主张用运动和发展的观点看问题,强调生命过程的延续性.

"生态哲学"的这些基本观点为生态德育提供了思想方的坚实基础.

第二是当代"多元智力"理论的支撑.

美国现代着名心理学家,教育家加德纳根据对脑损伤表现现象和全脑功能的深入研究,提出了"多元智力"理论.他认为,每个正常人都存在"言语—语言智能,音乐—节奏智能,逻辑—数理智能,视觉—空间智能,身体—动觉智能,自知—自省智能,交往—交流智能,自然观察智能和存在智能"等九种智能.这几种智力在每个人身上的结合方式和表现形式并不相同.他同时认为,人的智力高低并非主要取决于人的遗传(天生),大多数人的智力只要给予适当的训练,鼓励和指导,都可以发展到相当的水平.因此,只要努力得当,每一个人都有权也可以以其独特或丰富的方式表现其特有而丰富的天赋.

这种"多元智力"理论对世界教育领域,尤其是基础教育领域的影响是极其深远的.

"多元智力"理论首先突破了传统智力理论只把与人的认知密切相关的能力类型视为智能(即上列的第一种和第三种)的狭隘定位,而将与人的情感,行动,交际乃至成存密切相关的能力,均放到与人的认知密切相关的能力同等位置,定义为并列的智能类型,这就大大拓展了尊重和促进人的全面发展和个性发展的认识视野和实践空间.

"多元智力"理论同时突破了传统智力理论中关于"智力与非智力因素"主从关系的认识,也突破了道德人品仅仅是人生导向的传统观点,而把情感道德人品也当作是一种智能,与其它智能并驾齐驱,协同发力,彼此消长,同时成为一种人生发展的智力资源和动力能源.这种观点,大大开拓了我们对德育价值功能的认识视野.

"多元智力"理论的这些基本观点为生态德育提供了人品价值论的合理依据.

第三是现代"生活教育"理论的支撑.

陶行知师承美国大教育家杜威的先进教育理念,结合现代中国的实际,提出了划时代的"生活教育"理论.他主张"抬头乐干",反对"埋头苦干",主张办"教人变好"的好教育,"教人变活"的活教育,反对"教人变坏"的坏教育,"教人变死"的死教育,他提出教育的核心价值导向标准,"千教万教,教人求真,千学万学,学做真人".他用三句简明扼要的话,概括了他的生活教育理论,即"生活即教育","社会即教育","教学做合一".他的这些教育论断包含了注重导向的德育原则,注重学校,家庭,社会三位一体的综合教育原则和注重知行合一,实践体验的教育原则.

陶行知"生活教育"理论的这些原则,为生态德育提供了教育方法论的深厚基石.

第四是古代"了凡善学"的理论支撑.

嘉善籍明代思想家袁了凡所着的《了凡四训》被誉为中国"励志"奇书,"善学"(善良之学)鼻祖,开创了中国"善文化"先河.袁了凡少小遭遇算命先生,算他科举无缘进士,仕途不过三年县令,终生无子,五十三岁寿终.后来果然一一灵验.正当他抱定认命之心,却意外得到一位高僧指点,领悟"命由己造,修善转运"的道理.经过奋斗,后来果真命运逆转,第及进士,官越县令,得子长寿.六十九岁时,他把自己励志搏命的经历和思考,写成《了凡四训》,传于儿子和后人,至今仍在民间家训和海外华人中拥有广泛而深刻的影响.

《了凡四训》主张"行善积德",以勤做善事积累德行,抵消命相薄运,增强生活自信,主张"思善净魂",以功过格记善举,每天早晚反思,惟恐有失,增强人生责任感和生活目标意识,主张"扬善正气",以多宣扬行善,多教人修善,匡正社会风气,提升做人底气.这样的"善学"要义,的确是今天不可多得的家训遗产和德育经典.

袁了凡提出的这些善学要义,为生态德育提供了德育文化论的传统支撑.

二、生态德育的基本含义和基本原则

1.生态德育的基本含义.

生态德育是适应嘉善县中小学加强和改进德育工作需要而提出的一种学校德育策略.它以"科学发展观"为指导,依据生态哲学原理,多元智力原理,"生活教育"原理,传统善学原理和《意见》精神,以生态情感和品德要素开发为切入点,以绿色学校创建为重要抓手,通过课程引领,环境影响,过程习得的三大基本行动策略,使中小学生获得符合国家要求和自身生长需要的情感品质,思想道德和行为习惯,实现生态性发展.

2.生态德育的基本原则.

第一,追求发展性.其含义,包括以下几点:1)强调目标发展性.通过实施德育,应该使学生获得真正的进步和发展.所谓真正,就是指应实际的,根本的,持续的,终身的进步和发展,也即追求德育实效性.2)强调发展阶段性.学生的情感品质和思想道德发展在不同年龄阶段应该体现出不同要求和特征,不能企求一蹴而就,一次过关,一步登天.亦即体现德育针对性.3)强调阶段联系性,即学生品行获得与发展的前后阶段之间存在着密不可分的内在联系或延续关系,不能摘前后割裂,就事论事,亦即体现德育规律性.坚持以上原则,就是要求从根本上改变传统德育的一些做法.比如在德育目标的确立上,变趋高性为针对性,在德育时机把握上,变置后性为引领性,在德育效果追求上,变表面性为实质性.

第二,强调依存性.生态德育反对孤立地搞德育,关起门来搞德育,十分强调学生自身发展与外在相关因素的相互依存联系,其含义主要包括以下几点:1)十分重视德育环境的建设,重视环境德育资源的开发和利用.2)十分重视学生的思想道德建设与其生理成长,心理发展的互动共进.3)十分重视学校德育与智,体,美,劳诸育的融合渗透.坚持这一原则,就是要求在德育内容和实施途径上,变传统德育的单一性为融合性,在德育主体上变排斥性为合作性.

第三,坚持开发性.生态德育的开发性,来源于其本身的开放性.其含义包含以下两个方面:1)生态德育构建本身,必须借助于其他许多相关资源的开发.比如环境资源,其他各育资源等等.2)因为生态德育的构建是一个与其他相关资源要素连动的过程,所以,又可以为其他相关资源要素的开展提供重要的机遇和动力.比如,生态德育的课程化要求与新课程教学相结合,可以为地方课程和校本课程的开发搭建平台,比如,生态德育特有的环境资源开发要求,与"万校达标工程"建设和"绿色学校"创建结合,可以大大改善学校的硬件设施和校园环境面貌,生态德育与其他诸育互动共进的要求,与《学生体质标准》的实施结合,有条件的学校还可以与学校天文台,防震站,气象观察站和劳动实践基地的建设结合,可以大大推动学校的体育,美育,劳动技术教育和科学教育的发展,比如,生态德育与心理科学有机融合的要求,可以与《中小学心理健康教育指导纲要》的实施和联合国"人口与生殖健康"嘉善扩点项目的实施结合,又可以大大改善中小学生生存和生活的软环境.等等.由此可见,生态德育不仅仅是学校的一种德育策略,如果开发得好,还可以成为一种德育与学校全面发展的共赢策略.

第四,提倡多样性.生态德育虽然是一种区域性德育机制的构建工程,强调按照统一的先进理念,合力营造整体性的德育生态,但是,由于其体系本身的开放性和开发性,决定其实践层面必然充满多样性和创造性.

具体可以体现在两个方面:

1)从全县角度看,虽然德育的整体目标是一致的,整体运作思路和基本框架是有规定的,但是,并不妨碍各校结合自己的实际情况,在实施运作的着眼点和着力点上有所偏重,形成和创造自己的特色.比如,同样是校园文化的"十八个一"建设,各校的侧重点可以不同,即使是同一个"一",比如"一节"(每学期至少举办一次主题活动节),各校也可以展现得丰富多彩.

2)从每个学校本身来看,为满足和保障每个学生健康成长需求的德育实践,也应该是丰富多样的.现在基础教育界有一种过分追求特色刻意制造品牌的倾向值得关注.生态德育认为,除特殊招生的学校(如少体校,少艺校)之外,任何从事基础教育的学校德育的现实土壤,应该是丰富多样的,能够尽可能满足不同成长需求的,特色与品牌只是对现实工作侧重点的一种体现方式,只有在归纳总结与形象包装时,追求特色与制造品牌作用才显得尤为重要.

三、生态德育的基本德育目标

依据对人的生态情感品德核心要素(珍爱生命,热爱自然,尊重规律,节能环保等)的理解,结合国家提出的育人目标,生态德育提出以下五大德育目标:

1.珍惜生命价值

人的生命有两层价值.一层是个体自然生命价值.与这一价值相关的品行要求内容有:卫生保健意识,生命健康意识(重点是人口与青春期健康,不吸烟,不酗酒,拒绝毒品,防止艾滋病,积极参与强身健体运动),心理健康意识,自我防范意识,交通安全意识等.

另一层是社会生命价值.在此主要包含在社会关系中自我指向的品质,如自尊心,耻辱感,诚信意识,责任意识等等.

2.关注相关人事

主要包括直接相关与间接相关两方面的品行要求内容.

直接相关内容包括亲人关系中表现的家庭美德和在师生,同学关系中表现的社会公德,如长幼亲情,邻里友情,男女平等意识,尊残助弱情感,尊重他人意识,助人为乐精神等.

间接相关内容包括在与集体,社会,民族关系中表现的现代公民意识(如保险意识,纳税意识,专利意识,知识产权意识等),社会责任感,遵纪守法,集体主义精神,热爱社会主义情感,爱国主义的情感,为人民怎么写作精神,民族自豪感等等.

3.热爱美好自然

相关的品行要求,主要包括:珍爱生灵,环保意识,求善爱美之心,物我同一的价值观,寄情山水的自我调节意识,等等.

4.尊重客观规律

相关品行要求,主要包括:实事求是的科学精神,坚持真理不畏的勇气,勇于探索的进取精神和创造意识,反对迷信,抵制邪教的自觉性等.

5.追求持续发展

相关的品行要求,主要包括:报效祖国的远大理想,不图一时快乐,追求终身发展的自觉性,自主性,自制力,文明竞争意识,拒绝,文明上网等.

生态德育培养目标具有鲜明特征.在内涵与外延上,它体现和涵盖了和新课改提出的所有培养目标内容,但在表达形式上,却根据发展主体(学生)定位,而非教育主体(学校和教师)定位,简明通俗,贴近学生,易于接受.

另外,以上五个培养目标定位,分别涉及知(认知)行(行为习惯)意(情感品质思想道德)三个层面,而非仅涉及"意"单一层面,也就为实施策略和途径的确定,提供了导向依据和运作思路.

四、生态德育的基本实施策略

生态德育的德育目标定位涉及知,行,意三个层面.针对这三个层面的具体特点,分别可以采取以下重点实施策略:

第一,针对生态德育目标实施所涉及的认知因素,重点采取课程引策略,以充分发挥学校教育的主渠道作用.

课程引领策略,简称教化策略.是通过教育等手段,让学生明白事理的做法.

具体途径与办法主要有:

1.构建和实施以"生态德育"为主题的嘉善县地方德育课程

按照《意见》提出的"努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系"的要求和新课程的理念,组织专家力量,编制《嘉善县中小学生态德育读本》,并纳入综合实践课程加以实施.

《读本》编制遵循以下原则:(1)根据中小学不同年龄特点和发展要求,科学分布针对性的生态德育目标内容,(2)内容尽量不重复现有课程已经涉及的范围,而着重对现有课程作有益的补充和拓展,(3)按照地方课程和校本课程组合结构方式设计,为各校开发和实施校本课程留下充裕的空间,(4)按照综合实践课程的性质和特点,校本课程实施和运作体例,将充分考虑课堂教育与实践参与,活动体验有机结合的需要.

2.强化学科教学中的生态德育渗透功能

按照新课程提出的三维(知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观)要求和教育的渗透性原理,努力发掘智体美劳各育,尤其是学科教学中的德育资源,并加以充分有效的利用.比如通过智育可以培育专心致志,勤奋好学的品质,通过体育可以培育坚忍不拔,奋勇争先的品质,通过美育可以培育追求完美,表里如一的品质,通过劳技教育,可以培育吃苦耐劳,精益求精的品质.

为保证学科渗透的有效实施,教育局将组织编制各年级各学科课程"情感态度与价值观"目标渗透要素参考细目,供教师备课和教学参考使用.

第二,针对生态德育目标实施所涉及的情感品质思想道德因素,重点采取环境影响策略,以整合各种德育资源和力量,形成整体合力.

环境影响策略,简称感化策略.是优化环境并使其充分发挥德育影响,产生感化作用的做法.

具体途径和方法主要有:

1.按三方面内容优化德育环境

德育环境,可以分为校园物化环境,校园文化环境和校外德育环境三个方面.

(1)校园物化环境优化内容

新建学校人均占地面积和建筑面积,均达到万校达标工程的Ⅰ类标准.老学校按扩建或迁建思路,争取10年内实现全县达标.

绿化面积和空气质量,2016年全部达到县级绿色学校指标,并逐步提高绿色学校级别指标.

并根据人均供氧要求,为逐步实现小班化创造条件.

(2)校园文化环境优化内容

按照学校发展总体目标和要求,调整校训,确立校标,校歌,创立校刊或校报,建立学校电台,电视台和绿吧.

根据素质教育要求,成立各类学生业余兴趣小组,文学社团和研究协会等学生社团组织.

确立各类学生组织参与的艺术节,活动周,科技周等.

每校建立校史陈列室,成立校友联谊会,发掘校友资源,更新校史资料,并使其发挥德育功能.

成立学生家长委员会,开办家长学校,注意发掘家长资源并使之发挥德育功能.

健全团委,少先队和学生会组织,并使其真正成为学生自我管理,自我教育的重要生力军.

建立"知心信箱","心理咨询"等,畅通各类倾听学生心声的渠道.

重视各类入校庆典,毕业典礼,成人仪式,校庆典礼和每周升旗仪式等,使其发挥重要的德育作用.

各校聘请法制副校长,并发挥其在学校法制教育中的作用.

鼓励各班创立特色班名,形成班级文化环境特色.

有条件的学校,建立文化长廊,开辟文化墙廊,为学生创造各种展现机会.

有条件的学校,建立劳动实践基地.

(3)校外德育环境优化内容

各类与学生成长关系密切的文化场所,如青少年宫,博物馆,图书馆等和各类校外德育基地,应作出学生集体参观免费承诺.

发挥有关部门职能,建立家长监督和学生制度,确保学校周围无非法设摊,学校周边200米内无各类营业性网吧和所.

根据历史文化价值和地方价值,建立各级校外德育基地.

成立学校和社区协调组织,定期开展学生志愿怎么写作活动.

成立由关心下一代委员会,教育,司法,,交通,文体旅游,电信,计生,卫生,妇联,团委等有关部门参加的德育协调委员会,负责整合各部门德育资源,对学生的成长发挥相关的影响作用,以弥补学校本身资源的不足.

有条件的学校,可以开展校警联谊,老少联谊,校友与在校学生联谊或家校联谊等活动,拓展德育渠道.

2.按"五化"标准建设学校德育环境

要使校园环境真正发挥德育优化作用,必须遵循"五化"标准.

(1)绿化.主要包含两层含义:其一尽可能扩大校园内绿色植物的覆盖面(争取用3年时间各校达到除硬面通道之外,绿色植物全覆盖),二是要求校园内和班级内学生人均活动空间和含氧量逐步达到生态发展的要求.

(2)净化.也包含两层含义:其一要求经常保持校园与教室卫生整洁,其二要求学校师生能按生态要求处理各类垃圾.

(3)美化.即要求让校园和班级布置富有美感,让学校和班级各类文化和活动载体富有情趣,让校园的人际关系充满温情,使学生留恋忘返,乐此不疲,以抵御校外不良环境的消极影响.

(4)教化.即要求学校和班级的环境布置,符合学校和学生的特点,具有教育性,防止口号化和成人化,失去真切的德育感召力.

(5)变化.即要求校园和班级环境布置,随着时空的变化,作适时适地适度的调整,不能几年一成不变,各班简单划一.应提倡校园环境整体格调保持基本统一的大前提下,各班的小环境呈现个性化,学校环境建设总体目标保持相对稳定的大前提下,不同届,不同年段甚至不同学期的环境布置具有时效性.否则,学校德育环境就会形同虚设.

第三,针对生态德育目标实施所涉及的行为习惯因素,重点采取过程习得策略,强化各类活动载体和实践过程,确保学生在学校德育中的发展主体地位.

过程习得策略,简称内化策略.按照行为科学的观点,人的品质和习惯,不能学得,只能习得,因此,从一定意义上看,生态德育与传统德育的一个显着区别,那就是重过程更胜于重结果,或者说重视结果从过程中产生.生态德育的构建本身,就是一个不断为学生主动参与,真切体验,实践磨炼提供机会和条件的过程.只有通过这一"过程",学生才能将外在的思想道德建设要求内化为个人情感品质和行为习惯.

目前,过程习得策略主要通过以下八大行动设计以强化学生参与,体验,实践的功能.

1.绿色学校创建行动

绿色学校创建,不仅为改善学生成长环境提供重要支撑,而且,可以为学生提升理念,培养美德,优化行为习惯提供实践体验的机会和平台.各校应该从育人高度,将"绿色学校"的创建作为学校的一项长期工作,制定分步实施创建各级绿色学校的规划,并高度重视形成师生全员参与,全程参与的创建机制,使"创绿"过程切实发挥生态德育的功能.

教育局将下发专门文件,结合低碳校园建设要求,对此项行动的深入实施提出指导意见.

2.生态德育课程建设行动

生态德育地方课程编制,要求打破专家教师一统天下的传统课程编制思想,努力使之成为学生主动参与获得体验提升理念品德行为的有效过程.

这里包含两层含义:

一是针对《生态德育读本》中校本内容的编制,有关学校可以采用征集麟选等多种形式,发动学生参与.

二是针对《读本》的县级地方课程活动内容,必须按规定确保规定年级每个同学参与实施.

3.德育环境优化行动

生态德育十分注重德育环境建设,其含义并不是指将环境建设好了,现存地交给学生享用,而是将环境建设的过程本身当作一个激发学生热情,发挥德育感化效能的有效载体,即努力使学校按五化标准优化德育环境的过程,成为学生主动参与,真切体验,实践磨炼的过程,用科学发展观"以人为本"的观点来解释,就是校园文化应该做到"建设为了学生,建设依靠学生,建设成果由学生共享".

应该根据不同的年龄特点和发展需要,对学生提出参与学校德育活动的量化要求.比如在小学阶段,每位学生参观本镇德育基地不少于一次,从小学到初中,参观县级德育基地不少于一次,从小学到高中,参观市级德育基地不少于一次,并为这些集体参观提供必要的保障措施(如专人介绍,专车接送,专人领队等).

应该尽可能采取合适形式,使学校与学生发展相关的每一项形象设计(如校训,校标,校歌),每一个环境布置(如文化长廊,文化墙廊),每一种文化载体(如校报校刊,电台,电视台及各类社团),每一次活动实践(如艺术节,科技节,活动周)都成为培育学生热爱集体,关心他人,积极进取,勇于创新意识的有效手段.

应该让学校的每一个学生机构(如学生会等)的产生,每一次学生评比活动,都成为学生培养公平竞争,法制意识的有效载体.

教育局已就此项行动的实施提出具体指导意见,详见《关于建设"生态德育"环境影响策略十八个"一"德育载体的通知》(善教基〔2005〕57号).

4.节典文化实践行动

节日和典礼是十分重要的文化资源,积极开发这些资源,可以发挥独特的德育功能,成为学生实践磨练,参与体验的重要载体.各校应该加以高度重视.

第一,要对现有文化节日加以整理归类,引领学生伴随成长的不同阶段主动接受节日文化的有益影响,抵御负面影响.

第二,要求学生除自己的生日之外,还要铭记父母的生日,并通过有价值的方式,度,庆生日.

第三,要求学生以合适方式,积极参与入队,入团,入党和入校,毕业等富有纪念意义的活动.

教育局已就此项行动的实施提出具体指导意见,详见《校园节典文化行动实施意见》(善教基〔2006〕35号).

5.学生参与评价行动

学生历来处于被动受评地位,"评价"从未在培养学生品德视角受到德育工作者重视.生态德育认为学生成长除了依靠他育作用之外,积极培育自育功能也不可忽视.生态德育把"学生参与评价行动"看作德育新途径加以高度重视,要求学校和老师指导学生建立个人成长档案,学会运用学生成长记录夹,定期记录收集和回顾整理个人成长记录,在积极参与自评互评活动中提升社会价值观,发展自我判断力.

教育局已就此项行动的实施提出具体指导意见,详见《对学生成长实行多方评价的实验操作方案》(《嘉善新课程》2004年6月号).

6.佳作阅读行动

阅读,历来被看作是净魂励志培德的重要手段.生态德育高度重视阅读的德育功能,把与德育目标有机结合的佳作阅读,看成学生自我教育,修炼美德的有效途径.

佳作阅读行动,要求根据新课程标准要求,并结合生态德育育人目标,有计划选择性地实施.

2005年,教育局曾就义务教育阶段课外阅读提出过指导意见(详见善教研室〔2005〕字第24号).根据当前新的实际情况,结合书香校园建设有关要求,围绕德育目标和德育功能,教育局将重新下发专门文件,对此项行动的深入实施提出指导意见.

7.学生行为习惯达标行动

学生行为习惯符合社会道德和文明礼仪规范,是德育成效的终极表现.学生规范行为习惯,不能仅期望于"养成",还得益于"习得".学校应高度重视各级"行为规范达标学校"创建,并将学生规范行为习惯的培养,作为此项创建的最终落脚点,吸引全体学生自觉参与,全程参与.

教育局已就此项行动的实施提出具体指导意见,详见《嘉善县教育局关于开展"行为规范达标(示范)学校"的复评与新一轮创建工作的通知》(善教基〔2016〕132号).

8.暑期社会实践行动

漫长暑期,历来成为学校德育的"休渔期".生态德育高度重视德育链功能,重视校外德育资源的开发利用和家庭社会学校三位一体对学生成长的共振合育作用,从而把"暑检测"(包括较长的节检测日)看作是学校德育拓展延伸的巨大空间和学生参与实践丰富体验扩大视野的重要机会.

2007年以来历年暑检测,教育局都和县文明委,县关工委等多家单位,联合发起万名学生进村社活动,并下发专门实施方案,为学生参与社会实践活动提出指导意见.(详见2007年以来由县文明委下发的《关于开展青少年暑期社会实践活动的实施意见》)

五、实施生态德育的保障措施

1.组织保障

县校两级分别成立生态德育领导小组,负责对生态德育实施工作的领导,指导和协调.

县教育局生态德育领导小组下设办公室,由普教科承担办公室工作.有关工作实行部门责任分工.

2.机制保障

县教育局依据《生态德育实施纲要》(修订)的要求,对各校生态德育实施工作进行定期和不定期的检查,评估,评比和专项督导.

各校依据《纲要》(修订)要求,结合本校实际,制定本校实施规划,定期进行总结评比,建立相关激励制度和奖励制度.

3.技术保障

(1)教育局成立"生态德育"总课题组.对各校实施工作实行课题化指导,各校可以根据本校实际,分别申请子课题.课题组主持人分别由县校两级领导小组负责人担任.

(2)成立"生态德育"研究会,建立"生态德育"专题网站.对实施工作进行科研性开发,并负责培训骨干,研究会工作由县德育教研员主持.

4.经费保障

根据《纲要》要求,各校应开列专项经费,制定列支计划,确保经费落实.

2004年6月制定

2016年3月修定

主题词:下发生态德育实施纲要通知

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抄送:市教育局,县府办,县生态办,毛永忠副县长.

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嘉善县教育局办公室2016年3月15日印发

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附件2:

生活作文之行动研究方案

一、提出"生活作文"的理由:

首先,我们提出"生活作文"是基于对当前中小学作文教学现状的深刻反思.

这种反思主要基于两大方面:

一方面,是反逆应试教育模式下作文教学的严重异化现象.

在应试教育模式下,中小学作文教学已经深陷于程式化和伪圣化的泥潭:

在目前的作文教学价值取向中,对学生考分的关注程度比诸真实的写作能力不知要大多少倍.只要学生能在应试中拿高分,尽可以把套路化,八股式的作文让学生操练得滚瓜烂熟,有些教师甚至干脆让学生背几篇范文去"对号入座",以确保获得皆大欢喜的考分.作文教学的所有目的只是为了让学生在考试中能将一篇看似切题,完整,通顺,且所谓意义积极向上的文章呈现于试卷上,以换取一个满意的考分,而不必考虑学生自我思想情感是否有真实表达的需要,也不必在意学生的思维与人格发展之于作文的作用和意义.因而,许多年来,中小学的作文教学总是摆脱不了以"唯理性教学"为特征的语言主义干系,把对作文知识条分缕析地讲解和对作文技巧的机械习得当成了作文教学内容与目的的全部.我们所能看到的不少作文教学模式通常是热衷于追求一种所谓"树状"结构的"系统化"的训练.

与此同时,应试教育以其强大的"筛选","淘汰"功能为特征,迫使学生为在教育的"淘汰赛"中避免被淘汰而不得不以"应试"标准为最高价值取向,因而其作文毫无个性发展的空间可言.为了应试,我们往往人为地阻隔了作文与学生当下生活联系的血脉,学生手中的笔只能去写那些与他们的生活实际和思想情感毫不相干的看似高尚实则虚伪的现代八股文！学生作文的痛苦实质上是一种傀儡式的痛苦,学生作文能力发展的滞后实质上是思维和人格发展的滞后！

这种应试化的作文教学带来的最大害处,还不只是学生作文能力无法真正内化,思维水平难以得到切实提升,更重要的是造成了学生创造力的严重缺失和人格的严重扭曲.

另一方面,是修正以培养文学创作人才为主要目标指向的作文教学功能观.

在当下的中小学作文教学中,我们看到的一个普遍现象是,许多语文教师有意无意地抱着一种培养未来作家的心态在进行作文教学,作文教学几乎等同于文学创作辅导.令语文教师沾沾自喜的是学生中有几个人在某次作文竞赛中获奖,多少篇作文在某某报刊上发表等等.学生的作文也因此局限于几种文学体裁.而我们的语文教材在作文教学的内容安排和要求方面,也往往是将"文学性"与"人文性"混为一谈,在"加强人文性"的口号下面,对写作作为人们在社会生活中的工具性作用关注甚少.这显然是受到"装饰先于实用"(斯宾塞语)的我国文化传统的深刻影响的.这种文化传统发轫于农业经济社会,是基于为上流社会和有闲阶级炫耀其身份或消闲所用的小众教育需要而产生的.在教育已经趋于大众化,终身化的今天,如果依然延续这样的传统,其负面影响是不言而喻的:其一,由于文学创作有其不可教性的特征,只适合于少数具有语言天赋的人,因而以国民素质教育为目标指向的基础教育阶段,作文教学价值取向一旦定位于文学创作,将会使绝大部分中小学生对作文望而生畏,其二,文学创作的"虚构"特征固然对学生创新思维培养具有较大的优势,但是,如若中小学生长期沉溺于其中,则会疏于养成准确记载客观事物的能力,也不利于培养学生深入分析客观事物的智慧.其三,因文学创作式的作文教学只关注了学生闲适生活所需,而学生在未来日常生活中大量所需的实用性,交际性的语言应用能力并未能在作文教学中得到应有的重视和有效的指导.难怪众多成年人并未感觉到中小学语文教师对自己作文能力的获得起过明显的帮助作用.

如若我们依然把农业经济社会中有闲阶级书斋式的吟诗作赋沿用为新世纪知识经济时代的作文教学主要目标,那就意味着对绝大多数学生的不负责任.写作好比行走,创作犹如舞蹈.不是每个人都必须学会舞蹈,但每个人都必须学会行走！

其次,我们提出"生活作文"又是基于对现代化社会中人的作文能力与其终身发展需求的观照.

知识经济社会的一个主要特征便是信息化和网络化.在这样一个时代里,语言作为信息的主要载体,其功用将愈加广泛.人们对语言运用能力的要求也将越来越高.在当今社会,"功能性文盲"所带来的困窘已远不止于工作的不便,竞争的不利,甚至就连日常生活都会发生困难.正如叶圣陶先生所言:"能写文章算不了什么可以夸耀的事儿,不能写文章却是一种缺陷.这种缺陷跟瞎了眼睛,聋了耳朵差不多,在生活上有相当大的不利影响."显而易见,在当代社会,人们将越来越重视语言能力的实用性和交际性.这迫使我们的作文教学必须顺应社会发展的潮流,将目标定位于使每一位学生具备能适应未来生活与工作所必需的写作能力之上.当年陶行知先生所倡导的"把教育展开到生活所包含的领域,把生活提高到教育所瞄准的水平.""给生活以教育,用生活来教育,为生活的向前向上的需要而教育"的"生活教育"理论和儿童"六大解放"思想,叶圣陶先生"写真经历,真体会,真感受"的作文教学思想,以及张志公先生提出的"培养学生具备日后在工作和生活中必须具备的一般写作能力"的观点等,都是革除现行作文教学弊端,实施"生活作文"教学的理论基础和有力思想武器.

当然,知识经济时代同时又是科学和人文趋于融合的时代,它追求的是"人力"与"人格"的和谐统一.这种理念表现于作文教学,则必须关注"作文"与"做人"的关系问题,必须将作文教学与人格培养紧密结合起来.这在叶圣陶,张志公,吕叔湘等老一代语文教育家的教育思想中早有体现,而在21世纪的未来社会中将愈来愈被世人所广泛关注.

信息社会的到来,使写作的大众化成了必然,基础教育必须关注每一位学生的写作能力与其终身发展的适应性.因此,我们必须让学生学会在真实的生活情境中获得真正意义上的写作能力,我们必须让学生的作文能力足以适应其当下乃至将来生活的需要.

基于对当前作文教学问题的思辨,以及对社会发展需求的前瞻性思考,我们将业已开展的此项作文教学研究定名为"生活作文".其基本内涵可界定为:"生活作文"是以真实的生活世界为作文教学的出发点和归宿,以使学生获得适应社会生活需要的一般写作能力为作文教学的基本目标,将生活与作文紧密连缀在一起,从拓展学生的作文视野与表达方式,鼓励学生真实而富有创造力地写出对现实生活的观察,体验与理解入手,关注和悦纳学生的个性差异,培养学生的写作意识与习惯,激发学生的写作内驱力,实现学生书面语言运用能力与其思维水平,人格修养之间的相互促进,和谐发展的一种作文教学理念和教学策略.

由此我们可以看出:

——我们所倡导的"生活作文"是一项整体性的作文教学改革,是相对于应试化,文学化作文所提出的一种作文教学理念,而不是一种单一的作文教学方式.在实践范畴中,不可将"生活作文"简单地理解成为了作文而让学生立竿见影地去"找生活"的那种无趣而无理的作文教学方式.

——我们所倡导的"生活作文"是一种淡泊而真诚的"去功利"的作文教学,关注的是学生终身受用的写作能力的获得.它致力于摒弃那些谋图出彩,攫取轰动效应的浮夸式,速成式的作文教学,而追求一种具有自我生活需求的作文本体功能的回归.

——我们所倡导的"生活作文"突出了对作文的可教性和学生一般写作能力的关注.我们认为中小学作文教学的重心应该落在具有可教性特征的写作练习上,必须使学生具备在社会生活中文从字顺,得体确切地表达自己意思的一般写作能力.

——我们所倡导的"生活作文"追求的是写自己的生活与写生活需要的作文的融合."让学生在真实的生活中写作,让写作成为学生生活的真实需要.""让所有的学生提高书面语言运用表达能力,使之适应终身学习与生活的需要."是我们实施"生活作文"教学改革的核心理念.

生活作文研究内容涵盖面较广,要逼近较为完善的境界需要进行长期的实践与研究.依据"让学生在真实的生活中写作,让写作成为学生生活的真实需要."的核心理念,就近期研究而言,我们将主要的内容定位于当前亟待突破的几个作文改革敏感区内:

1.尊重学生的个性差异,让学生写能写之文.依照每一个儿童个体的心理发展特点进行作文教学.在学生作文的启蒙和获得初步写作能力的阶段,尽量淡化对文体的要求,按学生的智慧风格和思维水平,自由选择各类文体的写作起始期间,打破按部就班,整齐划一的所谓"训练体系",形成不拘一格的多元化的作文教学格局,依照学生当下的兴趣和实际能力选择作文教学的机缘.

2.拓展学生的作文视野,让学生写愿写之文.从引导学生观察,体验,感悟生活,大量而多元化地阅读入手,努力拓展学生的视野,使学生尽可能广泛地获得直接和间接的生活经验,形成"大作文"教学观,让作文最大限度地贴近学生生活本身,尽量消除对学生作文内容和选材角度的规定性,把真实的生活现象纳入学生作文的范畴,凸现随意选题,自由作文的作文练习方式.

3.解脱学生的思想束缚,让学生写爱写之文.切实把学生放在作文的主体地位,打破应试教育对学生作文的思想束缚,努力避免教师语言主义的指导使学生落入程式化,成人化的窠臼,鼓励学生用自己的眼睛去观察,用自己的大脑去思考,同时确立"真实地写,写真实生活"的作文教学原则,摒弃迫使学生违背自己意愿而勉强作文的不良现象,给学生以最大的写作自由,使作文真正成为学生思维与人格发展的重要载体,培养学生的个性品质与创新精神,努力实现学生的作文与其人格,思想的相互促进,和谐发展.

4.重视学生的生活需求,让学生写交际之文.把作文视作学生自我表达和实用交际的需要,使作文成为学生运用书面语言与他人进行情感与思想交流的过程.培养学生作文的"受众意识",使学生的写作有真实地表情达意的对象,以改变当下学生作文因无实际目的所导致的千篇一律,千人一面的状况.让学生在真实的生活情境中有针对性,有目的地写作,从而养成良好的作文意识.

5.发展学生的评改能力,让学生自能作文.改变当今教学中普遍存在的片面,静态的,由教师"一锤定音"式的作文评价方法,把作文态度的主动性,内容的真实性,思维的创新性以及语言的得体性这四个维度作为学生作文评价的主要指标.教师评价角色由"教练","裁判"转变为朋友般的"帮助者"或是"欣赏者",让学生参与到作文评改的全过程中去,努力培养学生自改作文,自能作文的能力.

依照生活作文近期研究内容的需要,其教学策略的基本思路可归结为一点,那就是它全方位的开放性:

1.开放作文教学的时空——打通课内外,校内外,学科间的作文教学联系,实现作文与生活的紧密联缀,让学生切身感受到作文就在自己的生活之中.

在本课题的实验学校中,以生活作文教学理念指导自己作文教学已成为大部分教师的自觉行为,参与实验的教师已不再囿于教材中的作文篇目去指导学生写规定性的几篇作文,而是倡导让学生自由,自主地从真实的生活情境中去写他们自己能写,愿写,爱写的作文.在总课题的设计和引领下,我们努力在寻找让作文自然渗透于学生真实生活的方法与途径,我们努力在探究让每位教师都能成为作文教师的教学模式,我们把课程改革带来的教育变化,如综合实践活动,研究性学习,项目化学习等当成实施生活作文的良好契机,我们把常识课中实验报告的撰写,数学课中应用题的编制,班队活动方案的设计,综合实践活动中公益广告的策划等都视作学生的作文机缘,我们努力使教师提高捕捉作文教学机缘的能力,进而使学生意识到生活中时时在作文,处处有作文,强化学生将作文与生活连缀起来的意识.在这方面的子课题研究中,已经取得比较显着成效的有小学跨学科作文教学研究,科学活动作文研究,社会调查作文研究等.

当然,在通过必要的教学形式,让学生感受到作文就在生活之中的同时,提高教师在日常生活中捕捉作文教学机缘的意识与能力,也是生活作文研究一个重要方面.

2.开放学生的思想情感——让学生自由自在地作文,让学生从心所欲地作文,让学生的思想情感在作文中获得真正意义上的放飞.

应试作文让学生在追求考分的同时迷失了自我,让绝大部分学生的思想灵魂在一次又一次的失败体验中渐次萎缩,最终沦为考分的奴婢.因此,要消除应试作文对学生作文能力乃至思维与人格发展的戕害,就必须在最大程度上将禁锢学生思想的条条框框打破,还学生以自然自由的,以自我表达需要为前提的作文环境.为此,我们一方面鼓励学生随意选题,自由作文,让学生自由地,自在地,自发地写,另一方面,在课堂作文的教学中,突出强调学生作文的主体化和个性化,要求学生依照自己对生活的观察与理解去选择作文的话题,即使是同题作文,也努力做到选题与写作角度的与众不同.参与实验的学生们可以随心所欲地写自己想写的内容,可以自由表达自己想表达的思想情感,可以充分张扬自己的个性.

3,开放作文教学的"体系"——从依照学生思维发展一般水平进行序列化训练转变为对学生个体思维,语言发展差异的尊重,从为应试而进行群体性形式训练转向对学生真实生活需求的作文机缘的捕捉.

多少年来,我们包括作文教学在内的教育常常将把儿童发展的一般规律运用于每一位智慧风格与发展水平迥异的学生,因而中小学作文教学一直将记叙——说明——议论作为一成不变的训练体系.由此导致了不同学生在不同学习阶段的作文不适应性.我们在对生活作文的研究中发现,其实每个学生的作文能力发展差异是很大的.仅就表达方式而言,有人擅长记叙,有人擅长议论,有人擅长抒情,且这些能力可在不同年段相互发展转化.因此,我们主张打破已经习以为常的语言主义的作文训练体系,在作文教学中充分尊重学生个体的智慧风格与语言能力差异,努力形成作文教学的差异性,灵活性和全面性.我们让参与实验的老师充分认识:学生所爱,即是作文之内容,学生所欲,即是作文之机缘,生活所需,即是学生之所须学.从而达到使学生爱写,能写,乐写之目的.对于学生而言,作文能力只有学习的先后之分和适应不适应的差异,而没有绝对的高下之分.这样的教学理念及教学策略在作文教学的起始阶段与初步发展阶段显得尤为重要.因而,开放作文教学体系,淡化程式化的作文技巧指导,寻找最适合每个学生介入某种文体写作的时机,让学生不拘文体,自由作文,便成了本课题研究的又一重要策略.

4.开放学生作文时的受众意识——让学生在作文时明确不同的阅读对象,从而培养学生多元化,得体地进行书面表达的意识和能力.

当前学生作文,特别是教材规定的作文练习枯燥乏味,千篇一律,原因之一是学生始终处于一种虚拟的写作状态,没有实际的目的指向性和"受众"."作文是写给老师看的作业"这一潜意识已经在学生头脑中扎根,作文完全成了一种类似于抄写词语一样的专门应付老师检查的任务！这种"作业"式的作文的惟一读者便是教师.因而,如何迎合教师的欣赏口味便是学生作文必须考虑的一个要素.由此,学生作文中话语趋同,形式趋同,甚至题材,立意,人物名字趋同现象的出现便不难理解了.为此,生活作文一项重要的教学策略,就