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教育教学评价研究的发展与问题

作者:沈小碚主题类号:G1/教育学【文献号】1-89

【原文出处】《西南师范大学学报》:人文社科版

【原刊地名】重庆

【原刊期号】200104

【原刊页号】98~103

【分类号】G1

【分类名】教育学

【复印期号】200110

【标题】教育教学评价研究的发展与问题

【英文标题】TheDevelopmentandProblemonResearchofEducationalEval-uationSHENXiao-bei(ResearchInstituteofEducationalScience,SouthwestChinaNo-rmalUniversity,Chongqing400715,China)

【作者】沈小碚

【作者简介】沈小碚(1963-),男,安徽六安人,西南师范大学教育科学研究所,副研究员.主要从事教学理论研究.西南师范大学教育科学研究所,重庆北碚400715

【内容提要】20世纪以来,科学技术已占据了优先发展的地位,但这同时也给教育教学评价的发展带来了许多问题.教育教学评价的发展大致经历了四个不同的时期:测量时代,描述时代,判断时代和心理建构时代.对教育教学评价研究的发展和问题的综述,目的在于提出切实可行的措施,以促进教育教学评价工作的更加科学化.

【英文摘 要】Sincethe20thcentury,Scienceandtechnologyhasbeengivenmuchpriority.Meanwhilecausedmanyproblemstodevelopmentofeducationalevaluation.Heretheauthorislayingtofourgenerationineducationalevaluation:measurementgeneration,descriptiongeneration,JudgementqenerationandmentalConst-ructiongeneration.Inordertooidmoreproblemandtoprom-otethedevelopmentoftheevaluation,authorisgoingtointr-oducesomepracticesineducationalevaluation.

【关 键 词】教育教学评价/历程/问题/举措evaluation/process/problem/practices

【正文】

中图分类号:G420文献标识码:A文章编号:1000-2677(2001)04-0098-(06)

教育教学评价是教学论领域中的一个新课题.现代教育教学评价始于20世纪40年代美国进步主义教育联盟组织的"八年研究",到了60年代即已成为一个具有独立研究价值的教育科研领域.国际上已组成了"国际教育成就评价协会"(简称IEA),开展世界性的教育教学评价和研究工作.由于教育教学评价是一门新兴的学科,在理论和实践上仍处于积极探索和有待完善的阶段,对其内涵,方法和步骤的理解有各种各样的观点和做法,需要我们进一步地去探讨和研究.

一、教育教学评价研究历程的回顾

近百年以来,教育教学评价思想处在不断更新之中.《国际课程百科全书》主编利维(A·Lewy)对教育评价的历史进行了大跨度的审视,将其划分为三个时期:(1)古典的考试型时期,(2)心理测量占统治地位的时期,(3)后现代时期.它兴于20世纪80年代,其最大特征是增加了教师在评价领域中的权威,并对某些心理测量原则的适应性提出质疑.由此可见,教育教学评价的内涵和外延都经历了一系列的变化和发展.美国评价专家E·枯巴(EgongGuba)和Y·S·林肯(YvronnaSessionLincolu)在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专着,其中提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架,在美国引起了很大反响.在此理论提出之前,教育评价已经经历了三种理论形态,他们称之为"前三代教育评价理论".其划分标准也基本上代表了教育教学评价的发展历程,第一价理论盛行于19世纪末至20世纪30年代的测验时期,测验的结果只反映出学生对知识的记忆或某项特质,第二价理论是20世纪30年代,随着"八年研究"而兴起的,以泰勒模式为代表,其特点是描述教育结果与教育目标的一致程度,是以"描述"为标志的评价时代,第三价理论发端于1957年以后的教育改革并延续至80年代,其特点是不仅限于描述,而且对教育教学方法方案的优点和价值进行判断.到了第四价理论,按枯巴和林肯的认识,前三价理论的不足之处在于:第一是往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外不予考虑,这样容易在评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系,第二是忽视了其他价值体系在评价中的作用,突出的问题是由于文化造成的"价值差异",评价往往很难为各种文化背景下的人们普遍接受,第三是过分强调在评价中采用"科学方法",从而造成对背景因素重视不够,评价过程缺乏灵活性以及忽视定性评价方法的不足.而"第四价理论"针对传统评价理论中的不足,更加重视评价中对不同价值体系存在着差异进行协调工作,并视之为评价工作的关键问题.更为重要的是认为评价结果并不依赖于其客观实际情况相同程度如何,而在很大程度上取决于所有参与评价者的意见一致性程度如何.他们认为第四价理论比以前任何一种都将更切合实际.

应该说第三价理论出现以后,对教育教学评价理论的探讨就更为深入,实践活动也更为普遍.20世纪50年代以后的教育教学评价既为分等鉴定怎么写作,又为诊断,改进工作怎么写作,在功能上既有总结性评价,又有形成性评价.可以说具有综合性,多元性的特点.1957年前苏联发射的第一颗人造卫星震动了当时的美国朝野,于是1958年美国联邦议会通过了国际教育法,增加了教育投资由此而产生投资效益问题,政府和公众都要求学校对教育工作进行评价.另外,也有人重新审视了当时占统治地位的理论和方法,认为教育目标作为评价活动的依据不是惟一的,目标本身的科学性,合理性和可行性也必须受到检查.人们同时认识到教育仍是个人自我实现的过程,个人就是自己生活的创造者,因此用统一的目标模式去统一一个人的自由发展,去评价教育教学效果,从根本上说是不可接受的.在这种情景下,以泰勒的教育目标为中心的评价模式受到了强烈冲击,各种评价理论和方法应运而生,促使评价活动向纵深发展,具体表现出以下几个方面的特征:(1)教育教学评价工作已贯穿于学校的整个活动之中.1984年12月《美国联邦教育部公布高等教育问题报告》中提出:"要设计并实行科学评价学生知识,能力,技能的系统方法."日本在第二次世界大战后,已在学校全部教育活动中实施了教育教学评价工作,力求通过评价"教育制度,教学内容多样化","尊重学生的个性发展","探索符合人发展规律的教育方法".澳大利亚,英国,德国等许多国家都十分重视发展教育教学评价的研究工作,(2)高校出现了大量的评价专业点,可以授予硕士,博士学位,其中约1/2属于教育专业,1/3属于心理学专业,(3)新的评价模式相继涌现,20世纪50年代末到70年代中评价模式多达40余种,如自1966年斯塔弗尔姆(L.dstufflebeam)CIPP模式后,相继出现了系统分析评价模式,行为目标模式,目标游离评价模式,行为专家鉴定模式,相互作用模式.这些模式在一定程度上继承,发展和充实了泰勒的模式.特别是20世纪70年代中期以后,新的模式更加关注评价者和被评价者之间的信息交流和思想认识,情感态度上的共鸣,重视被评者的意见和要求,使评价结果为他们所接受,(4)各种评价杂志机构纷纷创立,使评价工作者感到今天的问题不是设法发现评价方面的文献,而是如何不落后于这些文献.如美国有关教育评价的杂志就有《评价研究》,《评价信息》,《评价评论》,《教育评价和政策分析》等.另外,各种评价中心,评价委员会的创立,对教育评价的研究起到了极大的推动作用.在这种潮流的推动下,国际上也成立了《国际教育成就评价协会》(简称IEA),并组织了多次有关教育教学评价的比较研究.

从我国的教育教学评价发展状况看,在建国初期多属于自然评价,缺乏科学的客观评价标准和制度,重视行政指令,没有充分依靠社会的客观评价.20世纪80年代以来的教育评价理论和实践得到了迅速的发展,国家在"七五"计划中把"加强教育立法,逐步建立系统的教育评价和监督制度"列为发展教育这个战略重点的主要政策.1985年6月,教育部在黑龙江镜泊湖召开的教育工作会议,标志着我国教育教学评价工作的起步.尔后,教育教学评价理论的研究和实践的探索不断涌现,近20年来的教育教学评价的研究大致可分为四个方面的问题:(1)考试制度的改革.力求考试成绩的客观,公正,可靠.在原国家教委的主持下,1985年起在广东,上海等地进行了高考改革实验,使我国校外考试理论和技术得到了发展,(2)对学生评价的全面性和科学性方面取得了较大进展,使认知方面的评价不断演化,品德,体质方面的评价不断加强.同时,强化了学校坚持德智体美劳全面发展的教育方针,在教育目标上既富有时代特色,又能适应社会主义建设的需要,(3)对学校的评价制定了多重评价体系和实施步骤,这不仅为加强学校科学管理,实现自我调节和不断完善提供了重要手段,而且为上级主管部门对学校办学水平的评价奠定了良好的基础,(4)为教育教学决策怎么写作进行了一系列评价,主要研究的项目是参加国际教育评价协会(IEA)的第二次科学调查(SISS)和全国性的学科教学情况调查.这些都为教育决策提供了科学的依据.

二、教育教学评价研究的主要问题

教育教学评价在近代出现以来,虽然有了长足的发展(包括观念,模式,层次,工具等),但远未达到尽善尽美的境地,有许多问题需要进一步的研究和探讨.近十几年来,围绕教育教学评价研究主要有以下一些问题:

(一)教育教学评价定义认识的研究

"评价"这个词不仅仅用于教育领域,而且广泛地用于社会的各个方面.但何谓评价尚未得到一致的观点,它往往反映了哲学思想和方法论上的差异.尽管如此,我们可以列出一些为大多数学者承认的评价的特征[1]:(1)对教育或培训计划进行评价的首要目的是为计划的决策者提供信息,(2)评价的结果应该有助于做出改善计划的决定,而不能仅仅导致继续执行或终止计划的决定,(3)评价的信息应及时提供给决策者,(4)评价是人们判断计划,检查结果的过程,(5)评价工作应考虑教育计划近期和长远目的,(6)在筹划评价时,首先需要考虑的问题是如何排除那些对结果所作的似是而非的解释,(7)确定一项计划是否能对不同类型的群体一样有效是十分重要的,(8)在为评价而搜集信息的过程中,必须有客观性,可信性,有效性,实践性,效用性以及道德责任感等的恰当标准.从上述特征和思想的基础上,我们大致可以把握住评价的内涵,即评价是建立在某些准则和价值标准之上的价值判断过程.

当然对教育教学评价涵义的认识,就世界范围来看目前没有一个确切,严谨,一致的科学定义.当前对教育评价一词的解释可分为四种[2]:第一种认为教育评价就是教育测验.如桑代克(R.L.Thomdike),赫根(Hegan)与耶贝尔(Ebel)等都持这种观点,第二种认为教育评价就是"专业判断",第三种认为教育评价是把实际的表现与理想的目标相比较的历程.泰勒(R.Taylar)与普罗巴司(M.Provus)就持这种观点,第四种认为教育评价是一种有系统地去寻找并搜集资料,以便协助决策者在诸种可行的途径中择一而行的历程.司大夫尔宾(D.L.Stuffledean),窝尔先(Worthen)以及桑达斯(Sanders)等人拥护这种观点.

上述四种提法从不同角度揭示了教育评价的某些基本特征,但都欠全面.在现代教育教学评价中,具体阐述教育教学评价概念时,人们的见解也不相同,表达的方式多种多样,但概括起来根本上也是一个教育教学的价值判断过程.

(二)教育教学评价方法论的研究

教育教学评价方法解决的是教育评价这门科学研究与发展的原则,途径与方式的问题,属理论研究范畴.对教育评价方法论的研究大致经历了这样三个时期:(1)教育评价方法论研究的实证化时期(1930~1958年).其特点主要表现在泰勒的目标导向评价模式之中,体现在评价手段的客观化,精细化及可操作性方面,(2)教育评价方法论研究的人文化倾向时期(1958~1972年).其特点主要表现在斯塔弗尔比姆所倡导的CIPP评价模式中,首次提出了过程评价的思想,注意到与评价对象的充分交流,强调人的思想,观点和主观经验在评价中的作用,(3)教育评价方法论研究的综合化时期(1973年至今).在这一时期,人文化特点得到了迅速发展,逐渐向人文主义哲学靠拢,强调人文社会科学方法在评价中的运用.而实证化倾向最明显的是系统分析模式,以及80年代初出现的费用——效果分析方法则是教育经济学的数量化方法在教育教学评价中的独特运用.人文化评价方式重视过程评价,强调人与人之间的交流,具有很强的灵活性,不足之处是总体效益低,主体主观性强,易受干扰等问题.同样,实证化评价方式准确高效,适应性强,并且具有说服力的优势,不足之处是重结果轻过程,忽视评价者与被评价者之间的交流,缺乏灵活性.两者评价方式实际上是一种优势互补的关系,恰当处理好两者的关系,可以充分发挥两者的长处,弥补两者的缺陷.据吉林省教育科学学院1992年编制的《我国普通教育评价论文目录索引》(1984~1991年)统计,其中《评价技术》一部分共收144篇文章,大部分都直接或间接涉及定量化方法,极少专门论述人文社会科学方法在评价中应用的文章.

近年来情况有所改变,人们已认识到从哲学,教育理论,教育研究方法和教育评价本身等角度去论述教育客观事实的可能性和必要性,并表现出两个比较突出的特征:其一是在指导思想上强调主体性教育评价原则,其二是在实际操作上强调具体评价方法与技术的结合.应该说在教育教学评价方法论的研究中,在吸取两类教育评价方法的优点基础上,开发出符合时代需要的新评价方法和技术体系,这是教育教学评价方法论研究的目标.

(三)教育教学评价考试制度问题的研究

考试是教学过程中的一个有机环节,是评价教育教学质量最有效的手段.随着时代的发展变化,赋予考试的意义也随之发生着极大的变化.在我国高考改革研究被列入了"六五""七五"期间部委级重点科研项目.同时,在原国家教委的指导下,1985年分别在广东,上海进行高考改革试验.另外,广东省开展数学,英语两门学科的标准化考试改革实验,上海市实行高考单独命题,探索在高中毕业生全面会考的基础上减少高考科目的实验,这一切都促进了我国高考理论与技术的极大进步.但现在仍还有许多问题有待进行研究与实验,如:在考试技术上怎样提高客观题的能力考核层次,加强对表达能力,创造能力,操作技能的考核研究,加强对项目反应理论(IRT)与经典测验理论(CTT)的比较研究,试题库的建设,高考预测效度的研究,等等,在考试观念上,首先应树立正确的教育价值观和人才质量观,并以此为指导确立正确的考试和分数价值观.更为重要的是应尽快建立合理的素质教育评价体系,才能最终确保我国素质教育改革健康深入地发展.

(四)教育教学评价模式的研究

20世纪30年代,美国进步主义教育联盟为了从教育危机中寻找新的出路,组织泰勒等人进行的"八年研究",形成了着名的"泰勒模式".它将行为目标作为教育过程和教育评价的主要依据,其优点是强调了目标和评价在教学中的重要意义,并通过一定的措施尽可能地逼近目标.但它也存在着低层次的评价观,凝固的评价目标等方面的局限性.因此,在对后来评价模式的研究中也产生了许多新的模式,主要有斯塔弗尔比姆的CIPP模式(背景,输入,过程和评价模式),斯克里芬的目标游离(GoalFree)模式以及斯塔克的应答(Responsive)模式等.这些模式在某些方面表现出一定的优势性,但在另一些方面却又存在缺陷(如评价者的意图可主观随意,价值观过于发散等).如何使其精细化,达到更加客观实用程度仍需进一步探讨.另外,上述这些模式怎样运用到我国教育教学实践中去仍是一个值得研究的问题.


在对教育教学评价模式的研究中大家一致认为,对我国经验型的教育教学评价活动,必须对其再评价,在此基础上吸取国外的经验,建立具有中国特色的教育教学评价模式.模式作为教育评价方法论质的规定性得到了认可,而评价方法量的确定性则常用硬与软来表示,并以此衡量评价的信度和效度等.一般而言,硬评价包含:(1)一项可以辨别出因果关系的研究设计,(2)搜集客观的,可靠的和有效的资料,(3)运用精确的统计技术分析这些资料.软评价包括:(1)一项至多项能表明相关关系的研究设计,(2)主观的尚未鉴定的资料,(3)缺乏对资料的精确统计分析.在实际工作中,客观的方法也许比主观的方法更为可靠,而主观的方法或许比客观的方法更为有效.但是,为了确保评价的可靠性,客观的和主观的方法都必须有足够的信度和效度.

三、存在的问题及其对策

(一)教育教学评价研究中存在的问题

综观现状,虽然教育教学评价已受到我国各界人士的重视并初步得以发展,但也存在着评价工作的科学性不强,评价研究的水平不高等问题,主要表现在:

1.教育教学评价观念转变的问题

从教育教学评价的特定意义来看,起码应考虑两层指标:一层是评价的技术方法指标,另一层是评价的思想观念指标,这应是根本性和实质性的问题.就共性而言,许多同志都认为评价应当作出价值判断,那么教育教学的价值是什么表现是什么价值观念是收敛的还是发散的在现阶段我国是否存在着反映社会要求的价值观如何判断教育活动与现象是否具有价值,并确定其大小这些问题都有待于深入探讨.价值观不同,评价的着眼点不同,就可能出现评价范畴的变化.从历史上看,许多世纪以来世界各地的教育都把评价强调为一种选拔功能,在这种功能背后实际上表明教育对绝大多数学生被淘汰并不感兴趣,而在现代教育评价过程中,美国学者布卢姆则强调"教育的基本功能是使个人获得发展","发展能够使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特征","学校的主要资源应当用于增进每个人的工作能力,而不是预测或选拔英才".特别是当前,对教育评价观念的转变所要解决的关键问题是构建崭新的教育教学评价观,即素质教育评价观.为此,人们提出了教育评价观上应完成六个转变[3]:(1)教育评价目的从"选拔"转移到"发展",(2)教育评价方式从"他评"转移到"自评",(3)教育评价的客体从"智育"转向"五育",从"产出"走向"效率",(4)教育评价的标准从"相对标准"转移到"绝对标准"与"个体标准"相结合,(5)教育评价的方法与手段从定性与定量的分离走向两者的结合,(6)教育评价结果的解释从"武断"走向"灵活".

2.教育目标与评价标准的设定问题

教育目标是教育活动的出发点和最终归宿,是确定测量和评价教育质量指标的依据.在现代教育评价理论中,教育(教学)目标分类学受到特别重视,美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面:认知领域,情感领域和动作技能领域.上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面,真正落实到教学中必须与教学内容相结合.这种把教育教学目标全部描述成可操作测量的行为,固然使评价准确无误,简便易行,但却可能导致教育教学丢失那些更为重要的目标.为此,斯克利汶(Scriven,1967年)曾提出了"目标游离评价"理论,主张评价不受目标的局限,而关注教育教学的实际效果.也有学者进一步将目标划分为"期待目标"和"到达目标",前者是宏观的,概括性的目标,反映了通过教育活动对学生发展的期待和基本方向,后者则是微观的,具体的目标,具有通过教育活动使所有学生都能确定完成的性质.我们认为在确定评价目标时应防止两种倾向:一种是过于抽象概括化,用简单空泛的公式去套生动具体的教育实践,另一种倾向是人为地把问题复杂化,用琐碎,孤立,繁杂的目标集合冲淡总体目标这一本源.正确的方法应是以总目标为理论核心,具体地制定动态的,结构性的目标体系,而对其实现程度的评价则以可测度的,可操作的,不一定与教育目标一一对应的指标体系来进行.

3.教育评价对象与分数问题

根据教育理论,教育教学是诸要素的结合体,其主要因素有教师,学生,课程,教育方法,教育环境,教育技术等.可以说,这些要素都从不同的角度,用不同的方式决定着教育质量,都是教育评价必须考虑的因素.其中按照侧重点不同可以划分为三个主要方面:教师教育质量的评价,学生学习质量的评价和教育环境条件的评价.三者既相互联系,又具有各自的评价重点和目的.

另外,分数是教育教学评价中不可回避的问题,长期以来由于对分数不正确的运用,使分数成了套在学生头上的一道紧箍,考试也就成为教师口中的咒语,这正是"反教育性评价"的结果.因此,前苏联教育家阿莫纳仆维利主张"取消分数的教学",我国一些地方和教育部门或学校也开始实行取消百分制.我们认为问题的关键不在分数的本身,而在于分数所赖以建立的教育教学基础.分数观的不同,分数所产生作用的性质就截然不同.在实际的教育评价过程中,要绝对避免分数的消极影响是不可能的,问题是在于如何尽可能地增加客观性,减少主观性,在一定条件下合理利用主观因素,以求得分数积极作用的充分发挥.使每个分数都具有教育意义,都成为学生前进的一种动力,这种崭新的分数观是我们应采取的惟一正确的态度.

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4.教育教学评价实践与方略举措问题

综观教育教学评价实践的现状,虽然近十几年来受到各方面人士的重视,并取得了初步的发展,但总体评价工作科学性尚欠,评价研究的水平亦很低,这主要表现在以下几个方面:(1)对教育教学评价的意义,教育教学评价在教育过程,教育管理中的作用还缺乏应有的认识,许多评价活动尚处于初级水平,大部分局限在学生学业成绩,高考试题分析及英语水平考试等方面,而对教师教学水平的评价无论在理论研究还是在实际工作中都还不多,且所定项目和指标缺乏理论依据和科学性,(2)在评价理论方面,教学科研力量较强的师范院校与研究机构缺乏必要的理论储备,在评价理论研究方面发挥的作用有失期望,而从事实际教育评价的人员许多未受过测量与评价方面的系统训练,故评价研究难以深入持久,(3)在评价技术手段的开发和应用上比较落后.尽管在运用模糊数学方法进行教育教学评价方面取得了一些进展,但大多数评价工作还是借鉴国外现成的技术手段,在技术手段的开发上尚无创造性的成果,(4)在评价工作的组织上缺乏统筹规划,比较突出的是以课题为中心的研究与实践体制已经不能适应教育评价全面展开的局面,主要表现为:各课题之间缺乏必要的经常联系与交流,难以深入探讨一些带有共性的重要理论与技术问题,另一方面由于课题过于集中,容易造成在某些课题上研究力量过剩,出现低水平重复的现象.因此,应采取有力措施从局部走向全局,从分散走向统一,建立研究与实践的新体制,更合理,有效地组织力量,开拓教育评价研究和实践的新领域.

对策

根据当代国际教育评价的特点和趋势,针对我国教育评价发展相对落后的现状,我们认为,当前我国开展教育教学评价改革研究应采取以下基本方略:

第一,在教育教学评价的指导思想上,应坚持实事求是,注意科学性和可行性的统一,建立有中国特色的评价制度和评价理论.同时,也必须坚持以社会主义需要为依据,以教育目标为准绳.美国学者豪斯在分析西方现代各家评价理论时提出,它的理论基础是"自由主义"或者说"自由",""精神,具有浓厚的西方色彩.因此我们在学习西方评价理论与技术时,必须仔细地加以鉴别.在理论基础上应坚持马克思主义的价值观和认识论,在研究方向上应坚持面向我国社会主义现代化建设,在指导方针上应坚持以我为主,合理地吸收国外先进的教育教学评价理论和经验.

第二,在教育教学评价的目的观上,应坚持以"形成","改进"为主,真正使评价成为教育改革的推动因素,充分发挥形成性评价的反馈,纠正,改进,激励,强化等教育功能,是大面积提高教育教学质量强有力的措施.

第三,在教育教学评价的研究方法上,应坚持理论与实践相结合,积极开展教育评价改革的实验研究,构建适合管理的教育评价模式.

第四,在教育教学评价的组织形式上,应实行"官民结合",以保证评价的学术权威性和广泛的适用性.

收稿日期:2000-09-28

【参考文献】

[1]张力钢.教育评价的概念及模式[J].外国教育资料.1986,(1).

[2]张玉田,等.学校教育评价[M].北京:民族学院出版社,1987:P17.

[3]蒋漫云,雷鸣强.构建素质教育的教育评价观[J].上海教育科研.1998,(5).

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