关于教师评价的调查

〔关 键 词 〕 教师评价；调查；分析

〔中图分类号〕 G451.1 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013） 11—0020—02

教师评价是教育评价领域的重要组成部分,与学校评价、课程评价、学生评价一样,在教育发展的过程中起着非常重要的作用,并且直接关系到每所学校的办学质量和教师的专业发展.为了全面了解区域内一线小学教师评价的现状,在查阅了大量文献的基础上,根据目前我国学者在研究教师评价时通常采用的角度,笔者综合参考了其他相关调查,选取了区域内的5所小学,对所有任课教师进行了有关现行评价现状的了解,调查后进行了归纳梳理.

一、评价目的为年终奖惩性评价的所占比例很大

调查结果显示,教师评价的目的偏重于“鉴定”、“分等”、“惩罚”,属于奖惩性评价,即通过对教师以往工作的总结,对教师进行评价,进而作出相应的晋级、加薪、降级或解聘等决定的学校占65%左右,几乎所有学校把教师评价作为年终的终结性评价,将评价结果作为教师是否具备奖励和惩罚的条件,对教师进行奖励与惩罚、鉴定与区分的评价方式强化了教师评价的鉴定功能而淡化了其矫正、发展和激励功能.

一线教师普遍对这种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价认可度不高,难以得到所有教师积极的反应,更难以从根本上激励教师努力提高自身素质和专业发展水平,改进教育教学工作的内在动机.

二、评价指标以“德”、“能”、“勤”、“绩”四方面综合量化为主的所占比例很大

教师评价就是按照一定的价值标准,对教师的教育活动及其相关因素进行系统描述,并作出相应的价值判断.目前,所在区域内学校的教师评价,基本是按“德”、“能”、“勤”、“绩”四个方面指标综合量化进行考核评价的.

一线教师普遍反映这种“指标量化”的教师评价模式不能全面揭示教师评价的目标,且可操作性也较差.教师普遍认为从教师评价标准来看,这种模式所采用的定性语言,对不同程度的标准区分度不够大,诸如“坚持”、“认真”、“积极”、“努力”等弹性语言由于表述上的含糊和不具体,极易导致评价者和评价对象对其内涵、外延理解和把握不一致,因而难以保证价值判断的客观性和教师评价结论的准确性；从教师评价的计分标准看,这一评价模式有强行量化的倾向.尽管定量评价能够大大降低教师评价的模糊性,增大评价结果的区分度,但是并非所有的因素都可以进行量化.在教师的实际工作中,存在着大量不能量化或不易量化的因素.例如,对于“师德”这一教师评价指标,应该怎样才能设计具体合理的量化指标呢.一线教师们还认为,尽管目前的教师评价体系包含了“德、能、勤、绩”四方面的评价指标,但并未涵盖教师在培养学生过程中所承担的大量隐性工作.且在升学率指挥棒的控制下,教师评价的终极目标还是落在“绩”,即“教学成绩”上,归根到底落实在学生的考试成绩上.也就是说,当前中小学教师评价实质上仍然是一种单向评价,其唯一目标就是学生的“考试分数”,其他教师评价指标都是软指标.事实上,不少学校都把”升学率“作为硬的评价指标,如果教师所教科目成绩高,对其综合评价就高,反之,对其综合评价就低.因此,依据这样的教师评价指标体系,不能保证教师评价的有效性、准确性和科学性.

三、评价主体以考核小组评价为主的所占比例较大

教师评价的主体构成决定了评价是否具有客观准确性.目前,区域内的大部分学校,教师评价主要以“考核小组评价”即领导评价为主要方法,专家评价、同行评价、学生评价、家长评价、教师自我评价等都不重视,或者其评价数据没有得到真正的应用,甚至没有提到日程上来.

一线教师认为,由于对学生主体性的强调,学生参与教师评价开始受到普遍关注,不少学校已将其视为考核评价教师的具有说服力的方式.不能否认,“他评”作为教师评价不可缺少的手段,但能否做到客观、公正、全面,则是保证其评价结果准确性的前提.在教师评价的实践中,学校管理层面不注意对评价信息的掌握,常常是道听途说,主观臆断,凭个人印象行事,违背评价的公平性原则,对每一个评价对象不能一视同仁.同行参与教师评价也存在着敷衍、走过场,或由于感情而产生“人情因素”.另外,由于他评更多地依据对被评教师工作结果的考察而忽略了教师的工作过程,更注意教师的显性工作而忽略教师的隐性工作,很难对教师的实际工作作出恰当、公正的判断,结果是必然打击被评价教师的积极性,产生一系列的消极影响.

四、评价结果以促进教师发展为目的的所占比例较小

如何借力教师评价促进教师发展、完善自我,是教师评价的核心.目前.区域内的教师评价形成了这样的共识：凡是能教出高分学生的教师,就是好教师,能发表论文、开展课题研究有成果的教师就是好教师,从表面上来看,这种价值判断并不是错误的,因为这种教师评价能够促使教师在思想上自觉或被动地趋向教学管理目标,努力提高自己所教学生的考试成绩,也符合社会对教师的期待.问题是这种教师评价仅仅将教师的教育效果简化为学生的考试分数和升学率、论文发表的数量以及课题研究的获奖等.这些实际利益,使教师评价的发展性大打折扣.

一线教师认为,学生的考试成绩、论文数量、获奖证书这些显性指标若作为评价教师优劣的一个极为重要的乃至是唯一的目标,在这种教师评价环境下,教师也只能千方百计地追逐学生的考试成绩,努力提高学生的升学率,而无暇顾及或根本不予考虑学生德、智、体、美等全面发展的需要,教师把大量的时间、精力用在了提高学生分数或写论文上,这样只看业绩不看人的教师评价只能造就出一批缺乏人的情感意志、没有事业追求的机器人,容易造成教师的职业倦怠与消极抵触情绪,不利于教师乃至教育事业的良性发展.

五、评价形式以打分评价为主要形式的占100%

调查显示,区域内的这几所小学还是以“打分制”为主的评价方式,只有少数的教师选择了“写书面小结”、“开座谈会”和“个别面谈”；“学校规定的评价指标综合量化”占到教师评价的60%以上,而对“教师与学生、家长的关系”的考评却不到3%；学校搜集教师信息的途径是通过“评优课、示范课”和“学生成绩”,对于“学生打分”只占到总数的极少部分.

一线教师普遍认为,这样的评价方式是非常单一的,打分制占主要的地位使得教师评价更多注重的是量化的结果.这种单一的评价方法都有其局限性,都不能保证评价信息的全面性和真实性.一线教师希望采用多种方法收集评价信息,既可以克服某一评价方法的局限性,又可以调动多方积极性,这样有助于提高评价的可信度,激发教师的工作积极性.

通过开展基线调研,并对主要依据进行汇总与整理,我们总结出一个基本结论：即区域内所进行的教师评价,大部分仍以一种面向教师个人过去的工作表现及工作成效,评价结果常常有奖惩相伴随的终结性评价制度占主导地位,它或多或少了强调学校目标的实现,强调对教师的管理和领导者的权威,注重考察教师的干劲、成就、效率和效果.这样的评价虽然在一定程序上能帮助教师明确工作目标,改变教师中存在的“一无动力、二无压力、三无活力”的局面,但对于促进教师进行教育教学改革,激发教师对专业具有高度的热情,激发教师工作的自觉性和自主性,促进教师的专业成长方面作用还不大.我们认为教师的发展不是一蹴而就的,必然经过一个渐进的过程,因此,对教师的评价应具有发展的眼光,应把它作为一种连续的、系统的过程,把促进教师个体的专业能力发展作为评价的最终目的,以一种动态的、纵向的方式进行教师评价,才能真正促进教师的专业发展和可持续性发展.因此如何建立一种全面而且有利于教师发展的教师评价体系值得我们进一步研究与实践.

编辑：陈富祥