“国培计划(2016)”——骨干教师高端研修项目人大附中高中数学班培训需求调查报告

摘 要 本研究采用自编问卷对“国培计划（2013）”——骨干教师高端研修项目人大附中高中数学班学员进行教师专业发展水平、教师专业发展需求及集中培训需求调查.研究发现：（1）被试专业发展水平自评由高到低排序为专业理念与师德、专业能力及专业知识维度；专业发展需求自评由高到低排序则为专业知识、专业能力及专业理念与师德维度；（2）被试集中培训需求的特点为,培训方式上对课例观摩及案例分析需求最高,培训师资上对中学一线名师及教研员需求最高,在培训评价方式上对综合评价及反思需求最高,在培训内容上对现代教育理论与实践及专业知识更新与扩展需求最高；（3）注重社会需求、学校组织需求与教师发展需求及培训需求的有机结合,精心设计与组织培训,才能提高骨干教师培训的针对性和实效性.

关 键 词 教师专业发展水平 教师专业发展需求 培训需求 调查

分类号 G443

1.研究背景

教育部、财政部于2010年开始实施的“国培计划”是提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措.“国培计划”项目实行招投标机制,经过竞标,人大附中从2010年起即承办高中数学骨干教师集中培训,2013年承办高中数学骨干教师高端研修项目和教师工作坊研修项目.国务院参事、人大附中校长刘彭芝是本项目首席专家,笔者是项目负责人之一.该项目集中培训分两阶段,第一阶段集中培训5天,重在从8省市选送的96名学员（一线高中数学教师、高中数学教研员及大学教授各占三分之一）中选出48名学员进入第二阶段集中培训.第二阶段集中培训10天,重在组成“三人行”小组（其中一线高中数学教师、高中数学教研员及大学教师各一人）,提升学员主持网络教师工作坊的能力.2014年,每个“三人行”小组通过网络教师工作坊研修,培训300名高中数学骨干教师,合计建立高中数学教师工作坊16个,培训4800名市县级高中数学骨干教师.

培训需求分析是凝练培训主题,确立培训目标,确保培训课程具有针对性与实效性的重要基础.骨干教师高端研修的目的,既在于提高自身专业发展水平,成长为名师候选人,又在于通过教师工作坊引领和促进市县级骨干教师专业发展水平的提高.因此,本调查聚焦三个核心问题：一是骨干教师专业发展水平的调查,二是骨干教师专业发展需求的调查,三是骨干教师对集中培训需求的调查.

2.文献综述

教师培训需求调研,是培训取得理想效果的基础.研究表明,教师培训需求分为应然需求和实然需求.应然需求是指通过培训教师要达到国家或教育主管部门政策设计上提出的目标要求和内容要求.实然要求是指教师在专业实践中遇到的难题、问题或困惑以及个体多样化的学习愿望.应然需求要通过培训引导教师生发新的专业发展需求,实然需求则应该在培训中予以满足.因此,教师培训方案的设计一定要关注应然需求和实然需求的紧密结合.

对“国培计划”教师培训需求的研究,主要集中在以下几方面：一是认识、理解和把握教师培训需求的研究,如有学者对“国培计划”农村中小学骨干教师培训项目培训需求进行调查.二是关于如何将所获得的需求分析转化为培训课程的研究,如有学者提出要根据新课程标准和骨干教师需求设计培训课程,还有学者提出以需求为导向设计培训课程.三是对培训需求调研和分析方法的研究,如有学者提出从社会需求、组织需求及学员岗位需求分析来多维理解“为什么培训”,做好培训需求分析.

在对培训需求研究的基础上,学者们提出了进一步提高教师培训实效的建议,如确立以教师发展为本,按需施教的培训观念；把握开发培训课程的策略；针对“国培计划”实施中的问题,进行培训制度、方式、资源及评价的创新等等.

以往的此类研究,视域大多集中在与培训相关的要素以及教师的兴趣等方面,本研究既关注教师专业发展水平、教师专业发展需求,又关注培训需求调查分析.

3.研究方法

3.1 被试

被试为“国培计划（2013）”——骨干教师高端研修项目人大附中高中数学班学员,来自北京、上海、江苏、广东、辽宁、四川、河南及甘肃8个省市,共91人.本研究中,共87人通过人大附中研发的网络平台在线回答问卷,占应答人数的95.60%.87人中,男65人,女22人；从年龄上看,30岁以下1人,31～40岁19人,41～50岁58人,51～60岁9人；从身份类别看,高中数学教师31人,高中数学教研员30人,大学教师26人；从学历上看,大学本科毕业59人,硕士研究生毕业16人,博士研究生毕业12人；从职称上看,中学一级教师1人,中学高级教师58人,正高级中学高级教师1人,大学助教1人,副教授13人,教授13人.

3.2 研究工具

结合对学员的访谈,并在参考已有的文献及征求专家意见的基础上,采用自编问卷进行调查研究.问卷包括三个方面,问卷一是教师专业发展水平问卷,依据教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》,主要包括专业理念与师德、专业知识及专业能力三个维度的问题.其中,专业理念与师德又分为职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为及个人修养与行为四个领域；专业知识分为本体性知识、条件性知识及实践性知识；依据本项目的特点以及研究对象的特殊性,专业能力分为教学引领能力、教学研究能力及教师工作坊主持能力.问卷二是教师专业发展需求问卷,采用与问卷一完全一致的问题内容.问卷三是集中培训需求问卷,包括培训方式、培训师资、培训内容、培训类别及培训评价方式等培训要素.

3.3 数据来源

被试回答调查问卷通过网络研修平台提交.本研究采用Likert自评式5点量表法,从“很不符合”到“很符合”分别记为1分到5分,得分越高,表明专业发展水平（或需求）、培训需求越高.

3.4 数据处理

本研究用SPSS18.0分析处理有关数据.

4.研究结果 4.1 专业发展水平情况

（1）专业理念与师德发展水平

被试专业理念与师德发展水平自评分中,被试教育教学的态度与行为得分4.69为最高,对学生的态度与行为得分为4.67,个人修养与行为得分为4.49,职业理解与认识得分4.29为最低.从身份类别看,专业理念与师德发展水平自评分由高到低排序为高中数学教研员、高校教师和高中数学教师（见表1）.

（2）专业知识发展水平

被试专业知识发展水平自评分中,被试本体性知识得分3.94为最高,条件性知识得分为3.82,实践性知识得分3.72为最低.从身份类别看,专业知识发展水平自评分由高到低排序为高校教师、高中数学教师及高中数学教研员（见表2）.

（3）专业能力发展水平

被试专业能力发展自评分中,教学研究能力得分3.95为最高,教学引领能力得分为3.85,教师工作坊主持能力得分3.68为最低.从身份类别看,专业能力发展水平自评分由高到低排序为高中数学教研员、高校教师及高中数学教师（见表3）.

4.2 专业发展需求情况

（1）专业理念与师德发展需求情况

被试专业理念与师德发展需求自评分中,职业理解与认识得分3.47为最高,教育教学的态度与行为得分3.41,对学生的态度与行为得分为3.39,个人修养与行为得分3.37为最低.从身份类别看,专业理念与师德发展需求自评分由高到低排序为高中数学教研员、高中数学教师及高校教师（见表4）.

（2）专业知识发展需求情况

被试专业知识发展需求自评分中,实践性知识得分4.09为最高,条件性知识得分3.87,本体性知识得分3.79为最低.从身份类别看,专业知识发展需求自评分由高到低排序为高中数学教研员、高中数学教师及高校教师（见表5）.

（3）专业能力发展需求情况

被试专业能力发展需求自评分中,教师工作坊主持能力得分4.28为最高,教学引领能力得分为4.17,教学研究能力得分4.10为最低.从身份类别看,专业能力发展需求自评分由高到低排序为高中数学教研员、高中数学教师及高校教师（见表6）.

4.3 集中培训需求情况

研究发现,被试的集中培训需求呈以下特点：在培训方式上,课例观摩及案例分析需求最高；在培训师资上,对中学一线名师及教研员需求最高；在培训评价方式上,对综合评价及培训反思需求最高；在培训内容上,被试对现代教育理论与实践及专业知识更新与扩展需求最高.分述如下：

（1）培训方式需求情况

被试对培训方式的需求得分中,课例观摩、案例教学、情境式、专家报告、参与互动、网络研修及自学得分分别为4.68、4.63、4.24、4.18、4.07、3.72及3.62.

从三类身份对培训方式的需求看,高中数学教师对网络研修、参与互动及情境式的需求是三类学员中最高的,高中数学教研员对案例教学、课例观摩及自学的需求是三类学员中最高的,高校教师对专家报告的需求是三类学员中最高的（见表7）.

（2）培训师资需求情况

被试对培训师资的需求得分中,中学一线名师得分4.47为最高,中学教研员、大学教育专家得分分别为4.36、4.20,教育行政部门领导得分2.94为最低.从身份类别看,高中数学教师对教育行政部门领导和中学一线名师的需求是三类学员中最高的,高中数学教研员对中学教研员的需求是三类学员中最高的,大学教师对大学教育专家的需求是三类学员中最高的（见表8）.

（3）培训评价方式需求情况

被试评价方式的需求得分中,综合评价得分最高为4.01,培训反思、提问答辩、撰写论文及检查笔记得分分别为3.86、3.30、3.25及2.78,书面考试得分最低为2.34.

从身份类别看,高中数学教师对综合评价、检查笔记、培训反思、书面考试及提问答辩的需求是三类学员中最高的,高中数学教研员对撰写论文的需求是三类学员中最高的（见表9）.

（4）培训内容需求情况

被试对培训内容需求的得分中,现代教育理论与实践需求得分最高为4.25,专业知识更新与扩展需求得分为4.24,教育科学研究、现代科技与人文社科知识及教育教学技能和现代教育技术需求得分分别为4.08、3.94及3.90,思想政治和师德修养教育需求得分最低为3.05.从身份类别看,高中数学教师对现代教育理论与实践、思想政治和师德修养教育、教育教学技能和现代教育技术及现代科技与人文社科知识的需求是三类学员中最高的,高中数学教研员对专业知识更新与扩展以及教育科学研究的需求是三类学员中最高的（见表10）.

5.分析与讨论

5.1 关于教师专业发展水平

研究表明,被试专业发展水平自评由高到低排序为专业理念与师德、专业能力及专业知识维度.高中数学教研员在专业理念与师德维度中对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为,专业知识维度中的实践性知识,专业能力维度中的教学引领能力、教师工作坊主持能力自评分均值是三类学员中最高的.高校教师在专业理念与师德维度中的职业理解与认识、专业知识维度中的本体性知识及条件性知识,专业能力维度中的教学研究能力自评分均值是三类学员中最高的.因此,在集中培训中,要善于将学员本身的专业发展优势开发为培训课程.如我们通过发挥高中数学教研员的特长,设计课例研究和案例教学；发挥高校教师的特长,探讨当前教育教学的理论热点及争鸣；发挥高中数学教师的特长,梳理当前专业实践中的难题与困惑,用“653法”（6人一组,每人在5分钟内写出3个问题,再轮换）发现问题,用“十字线法”（问题、原因、方法及结果）分析和解决问题,集三类学员之长,着力剖解学员专业实践中遇到的难题,在问题解决中提升专业理念与师德,丰富专业知识,提高专业能力,提升专业发展水平. 5.2 关于专业发展需求

教师专业发展需求是教师专业发展的内源动力,有利于教师树立自我发展的意识,激发教师投入专业发展行动.研究发现,高中数学教研员专业发展需求是三类学员中最强的,高中数学教师需求居中,高校教师需求为三者最低.三者共同的特点是,专业知识维度对实践性知识需求最强,专业能力维度对教师工作坊主持能力提升需求最强.因此,我们在培训方案及培训课程设计时,特别注意顺应这一需求.比如,在教师培训的现写作技巧念、教师专业发展规律研究、培训需求调查分析技术、课堂教学设计、实施与评价等模块课程中,无论是高校专家、高中数学教研员,还是一线名师,都要求报告者注重理论与实践的有机结合,通过案例分析,注重丰富学员的实践性知识.通过“海淀区名师工作站的理论与实践”的分享,以及学员主持教师工作坊的实践分享,丰富学员对教师工作坊要素及规律的认知,提升学员支持教师工作坊的能力.这样使得培训活动更具多元性、层次性和选择性,既通过专业引领提供有效的外部专业支持,又通过激发学员的体验、反思以及学员之问的专业合作,焕发专业发展的内部动力,提高培训活动的针对性,进而提高培训活动的实效性.

5.3 关于集中培训需求

前文分析的被试对集中培训需求的特点正好切中以往培训在培训方式、培训师资、培训内容、培训评价和培训组织管理上的不足.顺应教师这方面的合理需求,才能做好应然需求与实然需求的有机结合,理念提升与解决实践问题能力提升的有机结合.因此,在组织本项目中,我们将第一阶段集中培训（5天）主题聚焦为“基于观察诊断技术的高中数学‘种子’教师基础培训能力提升研修”.重点提升学员课堂教学实践、观察评价及引领能力,培训需求分析能力,培训方案设计能力,培训课程资源开发能力及教师学习共同体建设能力.培训内容上除了安排关于现代教师培训的基本理念、培训需求调查的方法与技术、培训方案设计及案例等高校专家和中学一线名师、高中教研员报告外,还针对高中数学教师课堂教学实践能力较强但对课堂缺乏理性把握,高中数学教研员课堂教学观察诊断能力较强但需要将经验上升为理论支持,高校教师引领教学研究能力较强但缺乏课堂教学实践知识积累等特点,精心设计了高中数学教师的“我的课例”报告、高中数学教研员的“我的观察”报告及大学教师的“我的研究”报告等内容,并与学员一起研发三类学员报告的评价量表.其中,“我的课例”有机地成为“我的观察”和“我的研究”的素材及案例.这样,学员自身也成为培训其他学员的师资,成为其他学员报告的学习者和评价者,有效地促进了三类学员的互相学习,取长补短,且在这个过程中加深了“三人行”小组成员间的相互了解与融合.学员的学习反思及体验及时发布在我们研发的研修平台上,生成了新的培训资源.学员报告的质量、对别人报告的评价质量、研修反思及体验发布的数量与质量及参与培训其他情况等均作为学员综合评价的依据.第二阶段集中培训（10天）的主题聚焦为“教师工作坊主持能力提升研修”.重点提升“三人行”团队网络研修指导能力、线上线下研修活动设计能力、生成性培训资源开发能力、教师群体研修工具使用能力及教师研修效果评价能力.目前,为期一年的第三阶段教师网络工作坊研修业已展开.

3.张虹,刘建银.“国培计划”实施中农村小学教师

的培训需求分析——以重庆市农村小学教师培训为例.教育理论与实践,2012,（11）：30—32

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（责任编校：齐媛）