就业质量状况高职院校教学运行组织体系的重构

摘 要 对高职毕业生就业质量、工作能力、满意度状况与本科毕业生进行对比分析发现,高职毕业生就业质量较低,学校教学运行组织制度是造成这一问题的主要原因.应以“宽平台、核心化、多拓展、活模块”的动态、灵活、组合、并行、开放的课程框架体系改革为基础,重构高职院校教学运行组织体系,提升就业质量、学生满意度和对社会的贡献度.

关 键 词 就业质量；高职院校；教学运行；组织体系；重构

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）07-0011-06

一、高职院校毕业生就业质量、工作能力、满意度状况对比分析

高职院校人才培养质量的高低最终要由毕业生的就业质量、对学校的满意度和社会评价来认定.就业率和就业质量是衡量高职院校培养成效的关键指标,集中体现了高职院校对经济社会发展的人才贡献度,以及满足学生就业需求个性化的程度.近几年,麦可思公司在全国范围内开展了以高校毕业生就业质量为核心的数据调查与统计分析工作,其所得到的结果充分反映了高职院校人才培养的整体状况与存在的问题.

(一)对口就业、离职状况比较分析

根据麦可思公司连续几年对高校毕业生就业情况调查的结果,见表1,高职院校专业对口就业率为59%,比本科院校低10个百分点,而职业期待吻合度比本科院校低7个百分点.人力资源和社会保障部2010年“高校毕业生需求与满意度问卷调查”报告中,毕业生所从事的实际工作与其所学专业的相关度,研究生、本科生和高职生的得分依次为3.71分、3.54分和3.41分[1].

如表1所示,高职毕业半年内的离职率为44%,比本科高20个百分点,毕业三年内离职率为79%,比本科高18个百分点；毕业三年内平均更换工作单位数本科为2个,高职为2.6个；毕业三年内每一份工作持续的平均时间本科为1.4年、高职为1.2年；高职毕业三年内被雇主解雇的比例为14%,比本科高3个百分点；毕业三年内为第一个雇主工作持续的时间,本科为23个月,高职为17个月.

在麦可思公司的调查中,离职的高职毕业生中有98%是主动辞职,且主动离职的前三位原因为：“个人发展空间不够,占30%”；“薪资福利偏低,占22%”；“想改变职业,占16%”,合计接近70%[2].

(二)收入及其变化状况比较分析

根据麦可思公司对2007届大学毕业生的调查结果,毕业本科三年后平均月收入为5296元,高职为3480元,三年来月收入本科增长2813元,涨幅为113%,高职1745元,涨幅为101%,见表2.高职的涨薪幅度比本科低12个百分点.

表2 高职与本科就业收入及其变化数据（2007届毕业生）

数据来源：根据麦可思-中国2006-2011届大学毕业生社会需求与培养质量调查数据整理.

(三)工作能力与满意度状况比较分析

由表3可以看出,高职毕业生达到工作岗位基本工作能力水平、毕业时掌握的基本工作能力水平、毕业生基本工作能力满足度等数据都比本科毕业生低1～5个百分点.人力资源和社会保障部2010年“高校毕业生需求与满意度问卷调查”报告工作胜任程度满意度的评分量表中,本科和高职的得分分别为3.64分和3.47分[3].高职毕业生的工作胜任程度也明显低于本科毕业生.

根据麦可思公司的调查,对母校的满意度高职为76%,比本科低6个百分点.在高职毕业生认为母校在人才培养方面最需要改进的8个因素中,“实习与实践环节不够”占41%,“课程数量与类型不合理”和“无法调动学生学习兴趣”分别占9%和14%,两者合计为23%[4].

表3 高职与本科工作能力与满意度数据

数据来源：根据麦可思-中国2006-2011届大学毕业生社会需求与培养质量调查数据整理.

高职是以就业为导向的教育,是面向职业岗位来设置专业并针对岗位工作来开设课程的,但在反映就业方面的数据上高职却比本科低.如,专业对口就业岗位状况不理想,工作稳定性差,所进行的职业性教育与学生的职业期待吻合度低、在职业生涯发展上与本科相比处于明显劣势,工作胜任程度明显低于本科,毕业生对母校的满意度也不如本科等.虽然这里有社会对职业教育认同的问题,但确实需要引起高职教育界的反思.

二、问题产生的主要原因

以上现状与问题出现的原因,除了众所周知的高职院校普遍面临的硬件条件和师资条件差,在校企合作和工学结合的人才培养模式方面不够普及、深入与有效,以及在课程设置和教学内容与教学方法方面的问题外,还包括高职院校在教学运行组织体系、制度和机制、专业人才培养方案框架等方面普遍存在的问题.本部分主要从教学运行组织体系、教学管理制度两个视角展开分析.

(一)教学管理制度与教学运行机制僵化,不能满足学生个体的学习需求

我国高等教育已经进入大众化阶段,而且高等职业教育属于平民教育.因此从整体上来说,高职院校学生的学习需求与就业需求是多样化的；而从个体来看,高职学生从学习态度、学习能力、认知水平到学习需求和就业需求又都是个性化的,且具有明显的个体差异性.

图1是麦可思公司针对高职学生与家长选择报考专业的调查数据,这里真正按照兴趣爱好和职业规划选择专业的,本人只占40%,家长只占32%.由于许多学生在填报志愿时具有一定的盲目性,且绝大多数学生又是按照家长的意志填报的,还有许多学生是被调剂录取.根据腾讯-麦可思调查数据,高职高专院校新生对就读专业的平均满意度为50%,有37%的学生有转专业的想法[5].由于是新生,他们对专业是否满意,很可能与专业是否是其高考志愿中的首选,以及对该专业是否感兴趣、今后是否愿意从事与该专业相关工作有关.

目前,绝大多数高职院校仍然主要关注社会整体（行业、产业）的需要,却很少关注学校怎么写作的对象和产品,即学生个体的学习需求和具体的就业需求.人才培养依然是“学校计划导向”,而不是“学生需求导向”,导致无论学生愿不愿意、想不想学,也没有重新选择、自主选择和调整的机会.此外,由于高职学生的学习基础和学习能力普遍较差,导致其学习积极性与主动性不高,导致学习状况与学习质量不高,高职人才培养质量难以得到保证.这反映出来的最主要问题是,高职教育观念陈旧、教学运行组织机制僵化、教学资源配置的计划体制,导致教学制度与管理弹性不足. （二）人才培养方案过于刚性与培养过程缺乏柔性、培养规格单一,不能满足用人单位具体人才需求和学生具体就业岗位意愿多变性的要求

社会对同一类型、同一层次人才的需求也是多规格、多岗位、多样化的,而且从总量到结构（岗位、规格等）也是多变的,具体用人单位每年的人才需求更是不同的.随着在高职院校学习过程中对职业的逐步认识与了解,以及对自身职业倾向与爱好的逐步清晰,高职学生对学习的需求、具体就业岗位的意愿也是多变和易变的.

但是,现在一个专业招进来多少学生,无论三年当中学生的意愿和具体用人单位的需求怎么变化,基本上还都是按照该专业招生时制订的培养方案实施、按照招生时的人数规模毕业,相当一部分用人单位和学生的具体就业需求无法满足,就业基本上还是“学校供给导向”模式.此外,专业人才培养目标单一,培养的人才类型单一（主要是专一型,几乎没有交叉型和复合型）,岗位类型单一（多为操作岗）,工作性质单一（多为简单、重复性的）[6],而不是真正按照职业岗位群工作的任务和要求,以及当期具体用人单位和学生需求变化的情况,来灵活地开设专业交叉、专业复合课程,整体表现为专业教学计划规定过于刚性、封闭,限制性强、几乎没有什么选择性,灵活性与针对性不足,无法实现动态、开放、灵活地按需培养、依学设课.既不能最大限度满足学生学习与就业的个性化需求,也未能很好地符合社会对高职人才多样化的需要和满足具体用人单位对高职人才的个性化、多变性需求.

(三)对关键职业能力的培养不足,毕业生就业适应性差

对于培养在第一线、最基层岗位工作的高职人才,就业的大部分领域或工作岗位要求的技术门槛并不高.这些领域的用人单位在招聘时,基本上没有专业对口的要求,他们更加看重毕业生的综合素质与普适的职业素养与关键职业能力.从这一视角来看,高职的对口就业率低于本科也是可以理解和接受的.问题是现在相当一部分专业在制订人才培养计划中,还没有真正摆脱学科体系的框架,基本上都是本学科领域的课程,过于高、专、精,而在从事任何一种职业工作都必不可少的关键职业能力培养上的课程设置与时间分配都严重不足,导致毕业生就业于非本专业的、技术门槛低的岗位工作适应性差.

三、教学运行组织体系的重构

从性质上讲,教学运行机制是一个动态的系统,其主要测度标准是弹性程度.现代大学的教学运行机制应该是一个能够很好地适应由科技进步、社会发展和个体成长三方面提出的各种要求的柔性机制.教学运行机制主要涉及教学活动中四个方面的具体内容及其管理问题：一是培养方案编制活动及其管理问题；二是能够保障培养方案顺利实施的资源配置活动及其管理问题；三是培养方案的实施活动及其管理问题；四是培养方案所怎么写作对象需求的满足及这一过程的管理问题[7].

高职院校重构教学运行组织体系的目的是通过建立动态、柔性、灵活的教学运行组织机制,贯彻落实以怎么写作为宗旨、以就业为导向的办学目标,以学生为本,从制度层面实现“按需培养、依学设课、因材施教”,把学习的选择权、主动权交给学生,满足学生的个性化学习和就业需求以及可持续发展的需求.同时,又能够根据社会和具体用人单位需求的多样化与多变性,灵活调整专业规模、课程设置,提高与市场需求的吻合度,最终提高人才培养质量和实现高质量就业,提升对社会的贡献度.

(一)构建“宽平台、核心化、多拓展、活模块”的动态、灵活、组合、并行、开放的课程框架体系

课程框架体系的设计是否科学、合理,对学校整个教学运行组织起到十分关键的作用,设计既要体现学分制要求的必修课程、限选课程、任选课程结构,有助于学分制的核心内容选课制的实施,又要符合高等职业教育的规律、特点和要求,还要能够适应与具体企业校企合作、工学结合培养人才的需要.课程框架体系设计主要包括课程的种类及其组合、对应的学期和学分分配等.

根据高职院校与职业教育的实际状况和要求,设计“通识平台课程组+专业群（大类）平台课程组+专业课程组+专门化拓展课程组+任意拓展选修课程”的课程框架及其组合.

第一,通过设置通识平台课程组可以实现按照生源类别（普高生和职高生、文科生和理科生、全日制和非全日制、预备就业和预备升学等）,按照学生现有基础、能力水平层次等,提出不同的课程目标、教学内容、教学标准与考核要求的不同类别、层次的通识平台课程组,供学生选择,从教学运行组织制度层面解决“因材施教”的问题.

第二,专业群（大类）平台课程组不是按照学科体系来构建宽、厚基础的学科基础课程,重点体现的是专业群（大类）面对的职业岗位群（集）共核的职业能力需要,经过整合的体现共性知识、技能、职业素养的宽领域综合课程,使学生具备行业通用职业能力,具有较好的岗位迁移能力.

以上两类课程主要安排在第一学年开设,同一专业群（大类）中的学生学习完全相同的课程,为二次选择专业奠定条件.

第三,专业课程组是按照专业面向的职业岗位群的共性需要,重点根据职业资格的要求,或按照职业岗位群典型工作任务或职业角色的要求,设立以综合性工作项目为中心或典型工作过程为主线整合的职业化课程.一般主要在第二学年开设.由于第一学年专业群内各专业学生学习的课程是相同的,允许学生根据对专业群中各专业条件及其就业状况的了解,二次选择一个相对满意的专业,从教学运行组织制度层面解决“按需培养”.

以上三种课程是必修课程,应该在课程名称和学分上基本保持稳定.通过上述通识平台课程、专业群平台课程和专业课程的学习,学生应该基本具备了从事该专业核心职业活动的能力和可持续学习发展的能力.

第四,专门化拓展课程是结合专业细化的岗位领域、学生准备具体就业的岗位工作、职业工作复合性要求、企业订单培养等需要来开设的限定选修课程.企业要求学什么课、学生需要学什么课,就开设什么课,主要是为了适应社会对人才多样化的需要和满足学生个性化就业的具体工作岗位需要.这种课程全部安排在第五学期开设,学生根据自己的实际需要选择其中的某一组课程来学习,让学生在专业面向的岗位群中自己准备就业从事某类岗位的工作,能够比较专、精、实.从教学运行组织制度层面解决“依学设课”的问题. 专门化拓展课程组可以包括：专业群内各专业细化的专门化拓展课程组,若干非本专业群的专业交叉拓展课程组,若干跨学科的专业复合拓展课程组,若干企业订单培养拓展课程组,项目研发型拓展课程组（以企业实际项目的研发为主）,创业孵化拓展课程组.

第五,任意拓展课程是学校根据职业教育和学生的需要,组织开设若干组课程数量充足、学习内容丰富、学习方式多样的任意选修课程,满足学生多样化、个性化的学习需要,学生可以从第二到第五学期跨组任意选择.如开设：人文素质课程组,科学素质课程组,职业关键能力培养课程组,经济管理课程组,法律文秘课程组,计算机常用工具软件课程组,英语提升课程组,考证课程组,特长竞赛课程组,专业选修课程组,项目创新课程组,创业实务课程组,升学考试深造课程组,辅修课程组,等等.

第六,取消毕业设计（论文）,改为完成学业作品.实践证明,高职院校照搬本科院校的做法,学生统一做毕业设计（论文）效果很差,作用不大,应该取消.但是职业院校强调“做”,学生还是需要完成一个代表学业水平的作品.学业作品的内容和形式可以根据学生的实际情况和专业的要求多样化,如制作的实物、产品设计方案、加工工艺方案、岗位调查分析报告、业务研究报告、专题策划方案、创业计划书、应用性研究论文、参赛作品等.学业作品允许学生结合参加竞赛、参加研发项目、申请专利、发表作品、完成的大型作业等,从第二学年开始,在导师的指导下,结合自己的实际情况,在任何时间段完成.

第七,顶岗实习形式多样化.时间上,可以采取连续实习半年以上,也可以采取间断实习,累计达到半年以上；方式上,可以集体集中实习,也可以个体分散实习；安排上,可以在正常教学周内安排,也可以在寒暑检测期间安排；学期上,可以在第六学期,也可以在其他学期；可以是半年,也可以是一年.这里关键是要处理好专业如何按照企业需要合理安排,以符合企业运作要求.

(二)实施总学分控制和学分结构调整,控制周学时数

加强对教学计划总学分和周学时的严格控制,总学分控制在120学分左右,1学分等于16学时（或整周实践教学24学时）,必修课程周学时平均控制在20学时左右,这样才能把课程数量、课程学时数降下来,给学生更多的自主学习、完成“大作业”和任意拓展选修课程与各类实践的时间.

表4 学分按学期、课程的分布表

(三)实施学业导师制,建立学业、就业与职业咨询指导机构

给学生更多的选择权以后,还必须加强对学生的咨询与指导.为每一个学生指定学业导师,从入学到毕业,学业导师除了要对学生进行学业、思想道德上的指导外,关键还要根据学生的具体情况,指导学生选择专业、选择专门化拓展课程组、选择任意拓展选修课程,指导学生参加专业类技能竞赛、学习型社团、顶岗实习、学业作品直至就业、职业生涯规划的指导.引导学生树立职业意识与职业道德,形成职业习惯、职业学习态度、职业思维方式、职业团队精神等.建立校、院（系）两级学业、就业与职业规划咨询指导机构,组织专职人员全职进行全程学业指导、就业指导与职业生涯规划咨询.

(四)构建以需求为导向的教学资源配置体制

无论是新建或调整专业、每个专业的实际在校生规模、新增或调整教学设施与设备材料,还是教师的配备、图书期刊电子资料、专业建设项目、课程建设项目等各种教学资源的分配,都要根据社会需要尤其是要根据学生的学习意愿与就业需求和各种选择来进行资源配置,形成以需求为导向的教学资源配置方式,建立动态性、适应性、计划性、选择性相结合的教学资源配置体制.

(五)实施全天候开展教学活动的教学管理、学生管理、教辅与后勤管理

要形成动态、柔性、灵活的教学运行组织机制,就需要全天候开展教学活动.这就要求教学管理、学生管理、设备与场地运行管理、图书馆运行管理、后勤管理（作息时间管理、教室管理、食堂管理、宿舍管理、通勤车管理等）等各方面,都必须实现根本变革,按照全天候教学运行的实施来制订制度与措施,实现由管理向怎么写作转型,真正为教学、学生、教师做好精细怎么写作.

(六)建立招生就业、培养过程、教学管理有机融合的协同机制

学校各相关职能部门要根据学生在入校后对专业的二次选择情况、对专门化拓展课程组的选择情况和毕业后对口就业情况,对专业招生以及专业在校规模进行动态调整,把职业生涯规划指导工作、就业工作与培养过程、教学管理更加有机地融合与协同,使学校从根本上实现动态、开放、柔性地采用各种形式和方式培养多种规格、多种类型,不同数量的人才,有效适应社会用人单位的具体需求,以及每个学生就业与升学的需要.

(七)构建基层教学行政组织与课程组弹性教学团队的柔性矩阵式组织架构

实施按照专业群开展专业建设,行政上和业务上强化专业群的作用,可以根据需要按专业群设置主任,协同专业群的人才培养工作.突出课程组的作用,设置专业群平台课程组、专业课程组、专门化拓展课程组、任意拓展课程组,形成弹性教学团队.教师根据自己承担的主要课程,加入1～2个课程组教学团队.这种课程组教学团队不具有行政职能,主要作用是以课程组为单位统筹课程组所属各门课程建设与教学任务.

教学运行组织体系的重构,绝不仅仅是教学子系统的再造,实际上涉及学校的方方面面,包括人事（部门、个人）绩效考核与聘任、经费与薪酬分配、各种教学资源的配置与运行管理、招生与就业、学生日常管理、教学管理信息系统、后勤与行政怎么写作等.需将上述各方面协同与配套,以保证重构的教学运行组织体系和机制的有效运行,实现设计目标.