贴近学生引领成长

在学校教研活动中,两位教师执教同一课题——“2～5的分与合”,他们对学环节的不同处理,引发了我的思考.

一、案例回放

案例1：

（师创设分桃子的情境后,让学生用圆片代替桃子分一分,并汇报分法）

生1（出示○ ○○○）：可以一个盘子放1个,另一个盘子放3个.

生2（出示○○ ○○）：可以一个盘子放2个,另一个盘子也放2个.

生3（出示○○）：可以上面放2个,下面放2个.

○○

师：这样还是把4分成2和2,和刚才的方法是一样的.谁还有和他们不一样的方法?

生4（出示○○○ ○）：可以一个盘子放3个,另一个盘子放1个.

等

学生的分法回到教师预设的轨道上,顺利地完成了教学,但在教学“5的分与合”时,相同的问题再次出现：上边1个,下边1个,左边1个,右边1个,中间1个.此时,教师只好再次强调“我们是把5分成两部分,没让你分这么多”.

案例2：

师：要把这4个桃子放在2个盘子里,可以怎样放?请小朋友先用4个圆片代替4个桃子,分成2份.

生1（出示○○ ○○）：可以左边2个,右边2个,即把4分成了2和2.

生2（出示○○）：我也是把4分成了2和2,不过是上下

○○

放的.

师：小朋友看图,无论是左右放,还是上下放,都是把4个桃子分成2个和2个,这样我们只算一种方法,明白吗?你还有和他们不一样的方法吗?

○ ○

生3：还可以这样分（○ ○）,他们是左右放的,我是每个都上下放的.

师（指着图）：真有意思.小朋友看第一个图,是把4分成了几和几?（把4分成2和2）那第二个图呢?（也是把4分成2和2）第三个图呢?（还是把4分成2和2）

师：看来,不管是横着放、上下放,还是竖着放,它们表示的意思都是一样的,最终都是把4分成了2和2,你们明白了吗?

等

课后反思：

1.教学语言要贴近学生的理解水平

学生在对数学概念从不知到知的过程中,经常处于矛盾的不平衡状态,他们会自己想出一些办法来解决问题.如案例2中,有学生简单地认为只要位置变化了就是一种新的分法.作为教师,要在正确判断问题本质的同时,及时调整自己的教学,尽可能地使自己的课堂语言更接近学生的理解水平,使问题的梯度和思考的坡度更接近学生的年龄特征,让学生在直观的现实情境中进行抽象和概括.当两个案例中同时出现与教师的预设有出入的方法时,案例1中的教师用简单苍白的语言告知,这对一年级的学生来说是模糊的、抽象的、难以理解的.而案例2中,教师的语言严谨、有趣,更尊重学生的理解,不仅使学生感到亲切,更激发了他们积极思考的,引领学生在直观感知的基础上深入思考问题的本质,最终统一认识：虽然图形的位置改变了,但结果是一样的.

2.教学活动要贴近学生的思维特点

一年级学生对于用数学语言和符号来表示抽象的数学知识,还十分陌生.之所以两节课都出现了这些可爱而单纯的分法,是因为学生简单地把图形位置的改变当成一种不同的分法来呈现.由此可以看出,一年级学生在利用具体物体来理解数的概念时,其理解水平是有限的,这就要求教师在安排课堂活动时要了解学生的思维特点.

案例1中,教师虽然安排了动手操作活动,但在教师的潜意识中,学生的动手操作只是为了完成教师指定的任务,至于学生在操作活动中会出现哪些情况、为什么会出现这些情况、一年级学生思维有哪些特点等问题,显然是考虑不周的.因此,当学生的生活经验影响数学概念的建立时,教师只是一味地简单告诉和纠正,没有从思维的根源上去疏导,导致学生在后续学习中仍犯相同的错误.显然,这种操作活动是毫无思维含量的.

案例2中,教师设计的操作活动符合学生的认知发展规律,虽然学生的继续操作没有按照教师的预设进行,但教师能准确地判断出学生思维的本质所在——图形位置变化与数学概念纠缠不清.在有了一次“告知”的经历后,继续操作成为进一步解决问题的需要.当第三次又出现这一分法时,教师则及时引导学生结合图示进一步观察、比较、分析、抽象、总结,从而使学生明白“不能只关注图形位置的变化,重要的应该是分得的结果不一样”.

3.教学结论要高于学生的已有经验

数的分与合,学生在幼儿园已经接触过,如果教学以强化和记忆结论为目的,那就是本末倒置.教学数的分与合,最重要是要让学生通过操作,经历把分实物抽象成分解数,再从数的分解体会数的组合的过程,从而引导学生建立数学模型.学生在实际操作中出现的问题,恰好暴露了学生的软肋——图形位置变化与数学概念纠缠不清.如果教师没有意识到这一点,就不能很好地抓住教学中的生成,使学生的经验得以提升,思维走向深刻.