地方院校教师学术成就动机的归因与引导

摘 要 本文在自我归因理论的框架内对地方高校教师的学术成就动机进行了分析.基于地方院校的学术研究及教师学术成就动机所存在的共性问题,通过对教师在学术成就情境中的自我归因内容进行剖析,初步阐明了教师的自我归因与学术成就动机的逻辑关系,概述了引导地方院校教师进行正确归因的具体措施.

关 键 词 地方院校 教师 学术成就动机 归因

中图分类号：G451 文献标识码：A

Guidance and Attribution Analysis of Teachers’ Academic Achievement Motivation in Local Colleges and Universities

WU Lanfang

（Changzhou Institute of Technology ,Changzhou, Jiangsu 213002）Abstract In this paper, academic motivation of local university teachers has been analyzed within the framework of the theory of self-attribution. Based on the mon issues of academic research and teachers' academic achievement motives in local colleges and universities, through analyzing the contents of the self-attribution that teachers he in the context of their academic achievement, the logical relationship between teachers' self-attribution and academic achievement motivation is initially clarified, and some concrete measures, which guide teachers in local colleges and universities to make correct attribution, are summarized.

Key words local colleges and universities； teachers； academic achievement motivation； attribution

以个人主观的感受及经验对自己或别人所表现的某种行为（或某一事件）的发生原因予以解释的心理历程,称为归因.①基于心理学的观点,可将教师的学术成就动机表述为驱动其追求学术成就目标（职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等）的内在原动力.

地方院校是指高等教育体系中一批分布在省会城市、地市及以下所在城市,由省、市政府直接管理或者以地方管理为主,主要为当地政治、经济、文化、教育发展培养人才的非国家重点建设的院校.由于地方院校更多承担的是大众化教育培养责任,从而在很大程度上影响与制约了教师对职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等个人学术成就目标的追求与努力.

学术成就动机的水平决定着教师个体的发展,而归因直接影响着教师个体的情绪、期望和行为,进而影响教师个体学术成就动机的强度.当他们在追求职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等学术成就目标的过程中获得成功或遭受失败时,往往会有意无意地分析推论成功（或失败）的原因.且不论这些原因是否与实际情况相符,都在一定程度上反映了他们对学术研究能力的一种自我评价,并直接影响到对后继学术成就目标的刻意追求与努力.近年来解释成就动机的理论中,较有影响和代表性的是美国著名教育心理学家韦纳（B.F.Weiner）的成就动机自我归因论.②

1.地方院校的学术研究及教师学术成就动机所存在的共性问题③④

（1）地方院校由于以教学为中心,缺乏学术团队的引领,使得大多数教师的科研项目层次偏低,经费偏少,发表的论著和获得的学术奖励级别不高、数量不多.（2）部分教师的学术研究懒怠,缺少积极的心态,通常只是被动地应付科研考核或仅为了满足职称晋升的需要.（3）教师缺少团队攻关意识与集体合作精神,缺乏多学科知识的融合与扩展,往往会过多地从自己的得失考虑问题.（4）学校缺少合理的学术评价与奖励指标体系,学术激励、约束机制的力度还不够.（5）注重短期效益、项目申报、论著发表等指标,存在急功近利的倾向.（6）教师的学术成就动机水平随着年龄及教龄增长而呈下降趋势.（7）学历高低对教师的学术成就动机水平有显著影响,学历越高,学术成就动机水平也越高.（8）职称、专业、性别等对学术成就动机均有不同程度的影响.

2.教师在学术成就情境中的自我归因内容分析

2.1 归因模式

自我归因是对自我行为及其结果进行分析并推论其原因的过程.按照韦纳于上世纪七十年代年所提出的解释成败的自我归因理论、成就归因模型以及后续的实地研究,教师在面对职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等结果时进行成败归因的心理历程是相当复杂的.韦纳所提出的由“因素源”、“稳定性”及“可控性”三个维度构成的自我归因模式可以用于解释学术成败的原因.

2.1.1 维度一：因素源

主要包括“任务难度大小”、“努力程度”、“能力高低”、“运气顺背”、“个人身心状况”、“外界褒贬评价”等.教师对于学术领域成败原因来源的认知,可分为内在因素和外在因素两大类.

其中内在因素归因的典型例子有：将科研项目申报的成功归因于自己长期坚持不懈的努力,或归因于自己良好的课题研究基础,或归因于自己有效的科研习惯与方法等等. 外在因素归因的例子如：将学术论文的未能被录用发表归因于评审专家的偏见；将职称晋升归因于学校的推荐与支持,或者是归因于运气好等等.

2.1.2 维度二：稳定性

因素源既有内在因素和外在因素之分,在一定时期内,也有稳定因素与不稳定因素之别.相对而言,个人知识基础、自身学术能力等属于稳定因素,而个人身心状况、努力程度及运气顺背等则属于不稳定因素.

将成功归因于不稳定因素,会降低其继续成功的预期,若归因于稳定因素,则会增强再获成功的期望；将失败归因于不稳定因素,会期望未来的科研项目申报、学术论著发表、职称晋升等很可能成功,从而激励教师去继续努力争取,若归因于稳定因素,则只会对失败抱一种无可奈何的心态.

2.1.3 维度三：可控性

可控性是指教师对学术领域成败的原因是否受自己控制的认识.“可控性”是自我归因模式中因果关系结构所不可缺少的一个维度.

例如教师在学术领域中持久努力的程度及学习专业知识的能力等都是影响学术成败的内在的稳定性的因素,但前者受意志的控制,而后者则不受意志的支配.

有的教师把学术成就低归因于学校的一些政策与措施不给力,但学校的政策与措施并不以他的主观意愿所左右,他就会不求上进、得过且过；有的教师把学术成就低归因于自身基础差,而他又觉得基础差是可以通过自己的不断努力来改变的,于是他就会加倍努力.

2.2 归因模式中归因别与维度的关系

依据对韦纳自我归因论的理解,可以得出六项归因别与三个维度之间的关系（见表1）.

2.3 归因路径

教师在学术成就情境中的成败归因路径如图1所示.

3.教师学术成就动机与自我归因倾向的逻辑关系

3.1 自我归因倾向影响学术成就动机

自我归因倾向通过以下三种途径对教师的学术成就动机产生影响：⑤

（1）自我归因的倾向影响学术成就期望的改变进而影响教师的学术成就动机.归因倾向影响个体的成就期望.有的教师在科研项目申报中通不过,如果他归因于佐证材料不充分或前期研究准备不足这样的不稳定因素源,他将保持一种对未来的较乐观的期望,也有助于维持其继续申报项目的动机；相反,若他将其归因于自己能力或水平不够这种稳定的因素源,他可能会预期自己以后在科研项目申报中还会通不过,从而削弱或终止他继续申报项目的动机.

（2）自我归因的倾向影响教师的情绪情感进而影响学术成就动机.归因影响情绪情感的产生.当教师把在职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等方面所取得的成功归因于能力、努力和方法等内部因素,将产生兴奋、自豪和自信的情绪情感,从而激励其在学术领域的精力投入；而若把失败归因于内部因素,则产生低落、自卑和无能的情绪情感,如果缺乏正确的认识或正确的引导,将会阻碍其学术上的进一步发展.

（3）自我归因的倾向影响对教师学术行为的强化或弱化.自我归因的倾向影响教师对未来成功的预期及相关的情感,因而影响对教师学术行为的强化或弱化.

将失败归因于不稳定的、外在的、可控制的因素源,将成功归因于稳定的、内在的、可控制的因素源,会强化进一步行为的动机.

将成功归因于不稳定的、外在的、不可控制的因素源,将失败归因于稳定的、内在的、不可控制的因素源,会弱化进一步行为的动机.

3.2 学术成就动机影响自我归因倾向

学术成就动机不仅影响教师的学术追求目标,而且影响他们的自我归因倾向.

强化了的学术成就动机与积极的自我归因倾向形成良性循环.有的教师将学术领域的成功归因于自己的能力或勤奋,而将失败归因于自己努力不够,这种自我归因倾向属于积极归因,会进一步强化他们随后的学术成就动机,而强化了的学术成就动机会引导他们仍然作出类似的积极归因.

弱化了的学术成就动机与消极的自我归因倾向形成恶性循环.有的教师将成功归因于某些偶然的因素,而将失败归因于自己的无能,这种自我归因倾向属于消极归因,会进一步弱化他们随后的学术成就动机,而弱化了的学术成就动机会引导他们仍然作出类似的消极归因.

4.基于自我归因论对教师学术成就动机的引导

4.1 认识正确归因的意义

人的一生中,往往会面临诸多新问题、新情境,也许成功,也许失败.唯有学会辩证、客观、正确地归因,通过积累经验,吸取教训,才会取得更大的成就.从管理的角度来看,归因论可以帮助管理层对教师的学术成就情境及相关政策措施作出正确的分析评估.

4.2 归因示范

归因方式是逐渐形成的,带有一定的习惯性,而让每个人都接受正规的归因训练是不现实的.可选择成功或失败的典型实例进行归因示范,肯定、强化积极的归因倾向,引导、纠正消极的归因倾向.让其他教师从典型的归因示范中学会正确积极地归因,努力纠正消极的归因倾向.

4.3 归因结果的积累与分享

对同一学科（专业）领域的教师来说,职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等成败的原因有时往往会存在一定程度的相似.重视对归因结果的积累,并在一定范围内将这些结果分享,促进教师的专业成长.

4.4 克服防御性归因

不加分析就将学术领域的成功自负地归因于水平高、能力强等自身内在因素源,或牵强附会地将学术领域所遭受的失败推诿于任务过难、运气差等外在因素源,现实中将这类归因称为防御性归因.例如,科研项目获批、学术论著发表时便盲目沾沾自喜,炫耀自己学术水平高,而职称未得到晋升时又怨天尤人,埋怨评审条件太苛刻,指责评审专家有偏见等.这些均属于维护个人自尊心需要的自我辩护式的防御性归因,是正确归因的大敌.

5.结束语

学术成就动机的水平决定着地方高校教师个体在学术领域的发展,而归因直接影响着教师个体的情绪、期望和行为,进而影响教师个体的学术成就动机.对地方院校的教师而言,针对职称晋升、科研项目申报、学术论著发表等学术目标的实现与否,自我归因的因素源、稳定性和可控性及活动的结果,影响教师未来在学术领域成功的目标期望和争取成就的信心,影响教师学术目标达到或没有达到之后的情绪体验.这些心理结果直接影响教师学术成就动机的维持和加强,从而影响达到学术领域期望目标的行为表现.因此,引导地方院校的教师进行正确的、积极的自我归因,有助于有效地培养与激发教师的学术成就动机.

注释

① 张春兴.现代心理学[M].上海：上海人民出版社,1994：581.

② 张旭.成就动机的心理机制探究[J].江西社会科学,2003（3）：186-188.

③ 江昌勇.地方本科院校科研奖酬管理的创新[J].现代教育科学,2010（4）：52-55.

④ 佟丽君,张守臣.高校青年教师成就动机研究[J].心理科学,2008.31（4）：861-865.

⑤ 余承海,汪建利.高校青年教师成就动机的培养与激发[J].理工高教研究,2006.25（6）：69-70.