幼儿教师权威在规则制定和执行中的现状

摘 要：教师权威代表的是一种师生之间的关系,主要表现为教师对学生的控制和管理,以及学生对教师的依赖和服从,其对学生的健康发展和良好师生关系的建立与发展有重要影响.在规则制定和执行过程中,教师通常要用权威约束和引导幼儿,让幼儿理解并遵守日常生活中的基本行为规则,以保证幼儿的安全,维持幼儿生活学习游戏的规范秩序,帮助幼儿养成良好的习惯,促进幼儿自律能力的发展.但是幼儿教师对权威有矛盾心态,对法定权威行使不当,感召权威未充分利用,专业权威欠缺,导致教师不能合理、有效地制定和执行规则,因此全面认识教师权威的内涵,明确法定权力,展示教师人格魅力,提升专业知识技能非常必要.

关 键 词：幼儿教育教师权威规则制定规则执行

权威是自人类社会出现以来就存在的社会现象,“在社会生活中靠人们所公认的威望和影响而形成的支配力量”.权威所代表的是一种社会关系,它广泛存在于社会生活中的每一个方面,是社会人际沟通、社会稳定与发展的前提和基础.德国社会学家韦伯认为,权威的本质在于合法性,而合法性可以分为三种类型：（1）传统权威,即在长期的传统因素影响下形成的权威；（2）感召权威,即由个人魅力所获得的权威；（3）法理权威,法理的权威具体分为两类：一类是专业的或法理的权威,一类是的或法定的权威.①美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特参照韦伯理论提出教师权威的层面构成研究,教师权威主要取决于两方面的因素——制度性因素和个人因素.制度性因素形成教师的制度性权威,个人因素形成教师的个人权威.制度性权威主要由社会的文化传统和社会制度赋予教师的法定权限所决定,分别形成教师的传统权威和法定权威；个人权威则主要由教师的个人学识、专长和人格魅力而形成的专业权威和感召权威构成.

我国国内从二十世纪九十年代起关注教师权威,学者们普遍认为教师权威代表的是一种师生之间的关系,主要表现为教师对学生的控制和管理,以及学生对教师的依赖和服从.教师权威对学生的健康发展和良好师生关系的建立和发展有重要影响.教师权威的主体是教师,客体是学生,权威的结果是学生对教师的信服.幼儿教师的权威代表的是一种师幼之间的关系,幼儿教师可以凭借其权威对幼儿产生使其信服教师的教育影响,从而促进幼儿各方面的发展.

规则是一切活动的保障（建立班级秩序与规则,营造良好的班级氛围,让幼儿感受到安全、舒适.）.幼儿园日常规则是幼儿在日常生活、学习、游戏中必须遵守的科学的、合理的行为规范和准则,体现在一日生活各环节中,具体包括来园、离园规则、户外活动规则、生活活动规则、教学活动规则、区域活动规则等.幼儿园教育是社会性、目的性、系统性的活动,为保证幼儿的安全,维持幼儿生活学习游戏的规范秩序,帮助幼儿养成良好的习惯,促进幼儿自律能力的发展,教师通常要用权威约束和引导幼儿,让幼儿理解并遵守日常生活中的基本行为规则.但是幼儿教师对教师权威的认识存在困惑,对权威的运用存在误区,往往影响规则的制定和执行.

一、对待教师权威的矛盾心态

在规则的制定和执行过程中,幼儿教师虽承认教育实践中教师权威的重要性和必要性,但是认为强调教师权威与现代幼儿教育理念相背.无论是《幼儿园教育指导纲要》还是《幼儿园教师专业标准》,都要求树立以幼儿为本的理念,尊重幼儿,在师幼间建立平等的关系,因此强调教师权威不合时宜.

这种矛盾心态反映出幼儿教师并未全面理解教师权威的内涵,片面将教师权威视为由教师说了算,控制或约束幼儿的权力.事实上,教师权威应由权力和威信两部分构成,权力具有强制性,它意味着在一种社会关系里的执权者不论采取何种手段,也不论这种手段是否遭到反对都要执行自己的意志.②威信更多地体现在人的心理倾向,它是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出优质品质,从而受到众人尊重和依赖.③权力是客观的,具有强制性的,威信带有主观性和情境性,教师权威是教师权力和教师威信的有机统一.

这势必要求幼儿教师在规则的制定和执行过程中,一方面要考虑社会对幼儿的要求,依据规则,控制或约束幼儿的行为.另一方面要考虑幼儿的幼儿的身心发展特点,创设情境,帮助幼儿理解和遵守规则.不能片面强调教师的控制和约束力,而忽视幼儿身心特点和需要,只有这样规则才能够被幼儿理解和接纳,幼儿才能够做到最终将外在规则内化为自身需要,才能感受到遵守规则后带来的积极后果.

因此,树立教师权威与现代幼儿教育理念并不相悖,全面认识权威内涵,对于防止滥用职权管教幼儿,明确自己在幼儿园中的教育角色有积极的意义.

二、教师法定权威的僭越和退缩

教师的法定权威是教师权威的重要组成,幼儿教师的法定权威是指教师利用国家、社会、学校或其他组织赋予教师的权力,对幼儿产生使其信服教师的影响力.根据《教师法》,我国教师的权力（也称公权利）主要包括教学自由权、学术自由权、管教自由权、进修培训权等.幼儿园日常生活、活动的组织是一项复杂的工作,为保证这项复杂工作有序进行,法律赋予幼儿教师诸如指导权、评价权、惩戒权、批评教育权等.幼儿教师作为权力的行使者,应当依据法律、政令、政策、条例、制度、规定、规则、守则等行使权力,保证权力运作的正当性,合理地运用各项权力树立权威,若不合理运用就会造成法定权威的僭越或退缩.法定权威的僭越表现为教师违反法律法规的规定,通常伴随对幼儿身心的伤害.

案例一：小班的妞妞活泼好动,精力旺盛,尤其在中午,就是不睡觉,一次在床上跳来跳去,影响其他小朋友,教师很生气,狠狠批评她,并把她拉出去,让她站在教室门口近半个小时.

案例二：中班的童童是个调皮的小男孩,有一次在集体活动中不守纪律,教师威胁他,把他关到黑屋子里,并让大蜘蛛吃掉他.

虽然法律赋予教师管教权,但命令禁止体罚,以及其他伤害幼儿的言行,《幼儿园教师专业标准》（试行）特别指出,幼儿教师应“尊重幼儿人格,维护幼儿合法权益,平等对待每一个幼儿.不讽刺、挖苦、歧视幼儿,不体罚或变相体罚幼儿”.对法定权威的僭越,也是教师不了解幼儿的需要,不尊重幼儿身心发展规律的必然.法定权威的僭越以直接显性的方式引起大家的关注,教师法定权威的退缩则是以消极隐性的方式展现,通常表现为对特定幼儿放弃部分权力.

案例三：大班的文文脾气暴躁,攻击性行为严重,常常不遵守幼儿园规则,如某天幼儿园早操的时候,文文排在第一个,开始还能动动手动动脚,三分钟不到就开始游荡,期间一会出去玩大型玩具,一会影响其他幼儿做操.晨间谈话时,文文起初积极举手回答问题,答完后又开始游荡,影响其他幼儿,并打扰老师.上课的时候,由于是主班教师上课,一开始表现良好,配合度比较高,但不久就离开座位独自在教室各角落玩玩具,后来还影响其他学生,甚至主动攻击旁边听课的同学.

文文问题行为形成的原因是复杂的,但即使是这样的孩子,来到幼儿园中,教师也应该承担起管教的责任.但是在早操、集体教学活动中,教师都没有对文文的违规行为进行及时干预,而是任其发展.

主班教师说：“他是被其他老师放弃掉了,真的是拿他没办法啦,现在就只有我和嬷嬷能管住一点.”副班教师反映：“我已经放弃了,本来我刚进来的时候我信心很足的,说想要拿下他,哎,现在我被他拿下了.”

由此可以发现,虽然教师对文文进行了教育,但似乎已经黔驴技穷,教师法定权威的退缩通常反映出教师多方面专业知识的欠缺,如课堂管理的理论和技巧等.

三、重要但未被充分利用的感召权威

感召权威是教师主要凭借其人格、形象等个人魅力对学生产生使其信服教师的影响力.与中小学生不同,由于认知能力有限,年纪越小的幼儿越不会对教师的人格和形象进行评价,通常幼儿园小班孩子会更注重教师的外表,以貌取人,喜欢年轻、漂亮的老师,而大班孩子会开始关注教师内在品质,更喜欢像妈妈一样有爱心的老师.

关爱幼儿不仅是师德的要求,而且是感召权威形成的基础,这意味着教师可采用一些方式与幼儿进行积极的情感交流,比如一个拥抱、一声问候、一句鼓励,让幼儿感受到教师的爱.“亲其师,信其道”,有了这种情感交流,幼儿更能够接受教师的劝导、教育.但实践中不少老师仍认为,爱虽然重要,但不能轻易表露,教师应该向幼儿显示传统权威和法定权威,“不能对孩子太好了,要不然她们不会怕你的,会很累的”.因此,在管教幼儿的时候她们仍以威胁、训斥为主,如“你再不听话,老师就不喜欢你了”等.结果这些方式虽然能起一时震慑的作用,但对于幼儿理解规则、改变行为没有什么帮助.即使是传统教育的代表、德国教育家赫尔巴特也认为除了训话、约束及确立行为规则外,教师还应自始至终用温和的感情、宽容地对待儿童,通过应得的赞许使儿童体验到欢乐.因为在情感交流和谐的基础上,教师才能更好地执行规则.

幼儿教师的感召权威更直接地通过教师的言行显现.幼儿总是把教师作为自己亲近与模仿的对象加以模仿,因此教师的一言一行、一举一动都会对幼儿产生潜移默化的作用.教师如果严于律己、以身作则,这种示范作用对幼儿有巨大的影响力.

几乎所有的幼儿教师都认同成人榜样的作用,但是在规则的制定和执行过程中,不少教师本身不尊重规则,凭自己的意愿随意更改规则,甚至有的教师自己并不遵守自己提出的规则,例如在座位问题上,教师有时要求孩子找准自己的位子,不能随便坐；有时要求哪里有空座位就坐哪里.又如教师要求幼儿认真倾听他人讲话,不随意插话,但自己在幼儿讲话的时候就随意打断幼儿,或者凭主观地下结论.这就导致幼儿习惯看老师脸色行事,过于依赖教师,不能理解规则的真正意义,不能养成按规则行事的习惯.

四、欠缺的专业权威

幼儿教师的专业权威指教师主要凭借其专业知识、专业技能对学生产生使其信服教师的影响力.在新颁布的《幼儿园教师专业标准》中,教师的专业知识包括“幼儿发展知识”、“幼儿保育和教育知识”、“通识性知识”三个部分,专业能力是在系统的专业知识基础上,在幼儿园保教实践中发展起来的、反映幼儿教师职业活动要求的能力体系.

规则制定和执行,需要教师具备丰富的专业知识和技能,如对幼儿发展水平有充分的了解,制定规则时要思考：“孩子能理解吗、能接受吗、能做到吗?”

案例四：小二班教室里,幼儿入园未满一个月,此时正在午餐.

主班教师：谁在说话啦等等长长的针走到“2”那里,一定要把饭吃完,要不然其他小朋友去散步,你就一个人睡觉吧等

过了一会儿,孩子开始坐不住了,有的发出声音,有的在玩毛巾,有的在玩饭菜,还有的把饭撒了等

主班教师（直接点名）：A吃好饭自己去睡觉.并把另一个幼儿拉到教师食堂吃饭,班级里安静下来.

过了不久,主班老师带吃完饭的幼儿去散步

A问副班老师：老师,为什么我们不能去散步?

副班老师：因为你在长针走到2时没把饭吃完.

A又吃了两口：老师,那我为什么要睡觉呢?

副班老师沉默.

A：老师,我不想吃了（还剩了一大半）,家里吃得慢,妈妈会等我的等

后来A躺在床上一直玩手脚,听到主班老师的声音,连忙闭上眼睛一动不动.

该案例中,主班教师要求幼儿在规定时间内吃完饭时,提出一个具体规则“等长长的针走到2那里,一定要把饭吃完”,没有考虑小班幼儿的身心特点.小班幼儿缺乏时间概念,不会自觉地去看钟,也不清楚从现在开始吃饭到长针走到2之间的大概时间,不能根据时间调整自己的行为,而且部分孩子可能还不认识数字.多数幼儿能吃完饭,并不是因为这条规则,而是被教师震慑住了.

此外,该规则没有考虑幼儿的个体差异,由于小班幼儿刚入园不久,吃饭能力和习惯有差异,有的孩子会慢一些,如果是能力问题则需要教师的帮助,如果是习惯问题,也需要一段时间慢慢改正.在对待违规行为的处理上,教师未能关注行为和后果之间的关系,让没按时吃完饭的幼儿睡觉与吃好饭这两者之间没有直接因果关系,也缺乏其他的逻辑关系,因此不被幼儿理解.主班老师这样做的结果是,在接下去的几天内,A一直吃得最慢,永远不能达到要求.从副班老师和A幼儿的对话中,可以发现,A幼儿在吃饭上需要教师的帮助和鼓励,让她有信心和其他幼儿一样在规定时间吃晚饭,同时又积极地体验；而且教师应帮助A建立行为和后果的联系,比如“吃得慢,就没有时间和其他小朋友一起去散步晒太阳了”.

由于专业保教知识和能力的缺乏,幼儿教师在规则制定和表述时过于随意,不符合幼儿的发展水平,必不能很好地被遵守.此外,规则的执行缺乏科学性,无法引导幼儿,违背规则制定和执行的本意.

五、建议

幼儿教师要全面认识教师权威的内涵,意识到在幼儿教育中,教师树立权威是合理的、合法的,也是必要的.权威关系实质上是一种信从关系,教师不能仅仅依靠权威去压服幼儿,更应该想方设法地引导幼儿,使幼儿信服自己.

幼儿教师法定权威的树立与其能否合理运用各项法定权力有关.二十一世纪,我国颁布了一系列学前教育法规条例,如《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《幼儿园教师专业标准（试行）》、《3-6岁儿童学习与发展指南》等,这些法规条例一方面帮助幼儿教师更全面地深入了解幼儿阶段的教育任务、目标,另一方面要求幼儿教师拥有专业的理念和师德,掌握专门的知识和技能,采取适宜的方法和手段,促进幼儿全面和谐地发展,为终身学习奠定基础.幼儿教师应深入学习这些法律法规,明确自己的法定权力,提高法律素养,不滥用教师权力,不放弃教师权力.

教师要善于应用感召权威,在教育过程中向幼儿表达爱,展示爱,和幼儿建立积极的情感联系,这是能被幼儿直接感受并理解的人格魅力.此外,教师还应注意自身的言行举止,为幼儿提供尊重规则、遵守规则的榜样.感召权威是在生活中逐渐日积月累形成的,蕴含在日常生活中,幼儿对幼儿教师和幼儿园的感受和体验,直指幼儿的心灵,是任何东西都难以替代的.

如果缺乏专业权威,合理行使法定权力,利用感召权威只能是一句空话.幼儿教师秉持的基本理念,如“幼儿为本”等,需要丰富专业的知识和技能才能实现,这就需要幼儿教师不断学习、研究、反思.

例如,幼儿教师都认为关于儿童发展的知识非常重要,皮亚杰的儿童发展阶段论更是为幼儿教师所熟知,但皮亚杰认为幼儿思维的特征是自我中心的,他们只能以自己的方式阐释和理解世界,只注意自己的观点,不能接受他人的观点,也不能将自己的观点和他人的观点相区分和协调.这是不是就意味着幼儿不能理解并执行外在的规则呢?具有一定实践经验的教师会发现,事实并不完全如此.如果幼儿教师不断学习就会发现,当代一些研究并不完全支持皮亚杰的观点,如有研究发现当给儿童一些不太复杂的视觉景象和与日常生活相联系的任务时,可以看到儿童具有对他人的所见所闻甚至他人观点作出正确推断的能力.因此,幼儿教师可以得出一个结论：规则的制定一定要与幼儿的生活紧密联系,这样幼儿可以理解并执行.

此外,教师还应具备一些初步的管理技能和策略.如对待违反规则的幼儿,教师可以调整自己的表述方式,多用“我等”的句式表达,通过传递“我的信息”表明教师对这件事情的看法和态度,帮助幼儿认识到他的行为造成的结果,及时纠正错误.这样可以避免违反规则后,教师片面指责幼儿的人格,伤害幼儿的自尊.比如一个幼儿不小心把积木弄翻了,教师可以说“我看见积木翻了,快捡起来”,而不是“你怎么那么笨手笨脚”.

又如,对于经常打人的孩子,不少教师经过采用说服教育、严厉训斥、强化好的行为的方式后,会发现还是没有效果.国外对这样的幼儿经常采用自我控制时间的策略.④这个策略不同于传统的罚站,罚站是法律明文禁止的.自我控制时间的策略强调儿童自己对局势的控制,允许儿童在冷静下来后重新回到他之前参与的活动中.教师可以严肃而平静的语气对他说：“我不能允许你伤害其他的小朋友,请你待在这里,直到你准备好重新和你的小伙伴一起玩为止.”接着教师走开.在自我控制时间里,不要和这名孩子说话,不要去看他.如果这名儿童认为自己准备好了,那么他可以回到小朋友中间,不用再批评他,因为他已经知道原因,强化好他的行为.如果回来后再次出现不适宜的行为,对他说：“我猜你还没有准备好加入我们中.”然后把他带回到自我控制区域.再次让他自己决定什么时候能够准备好加入集体活动.自我控制时间策略并不是一种惩罚的方式,而是给儿童提供一个时间让他们平静下来,重新控制自己.这样可以帮助幼儿明确行为的界限,以及一旦违规后所带来的直接后果,能够帮助幼儿建立逻辑联系,让幼儿为自己的行为承担责任.

由此可见,专业的知识和技能可以让规则制定和执行得更有效,在体现教师的专业性的同时,确保教师合理行使权力,展现教师人格魅力,由此实现学前教育目标.

注释：

①M.Webber.TheTheoryofSocialandEconomicOrganization,Henderson,A.R.&Parsons,T.（Trans）,WilliamHodge&CompanyLimited,London.

②[德]马克斯·韦伯.林荣远,译.经济与社会：上卷[M].北京：商务印书馆,1997：81.

③张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999：339.

④EvaEssa著.幼儿问题行为的识别与应对[M].王玲燕,张凤,刘昊译.中国轻工业出版社,2012.8,28.

[2]王振宇.学前儿童发展心理学[M].人民教育出版社,2008.

[3]杨英.农村农村中学教师权威现状研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2010.5.

[4]孙百娥.关于教师权威存在的合理性[J].教育评论,2002（2）.

[5]彭阳红,沈翰.“消解”还是“重构”——新课程改革背景下对教师权威的思考[J],教育科学研究,2004（6）.

[6]赵永勤,靳玉乐.论文化类型与教师权威[J].教师教育研究,2003（11）.

[7]张良才,李润洲.论教师权威的现代转型[J].教育研究,2000（11）.

[8]MichaelW.Smith&WilliamConnolly.TheEffectsofInterpretiveAuthorityonClassroomDiscussionsofPoetry：LessonromOneTeacher.CommunicationEducation,2005,vol.54.no.4.

该课题为宁波市2011年教育规划课题《民办幼儿园教师课堂管理行为研究-以宁波市江北区某民办三星级幼儿园为例》（课题编号YGH025）研究成果.