中小学教师在教学反思中存在的问题应对措施

点赞:24596 浏览:109231 近期更新时间:2023-12-21 作者:网友分享原创网站原创

摘 要:中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践改进都具有极高的价值.但现实中我国有的中小学教师忽视了教学反思的重要作用,甚至将其视为各种检查的负担;有的对教学反思的理解存在诸多偏差,由此导致了教学反思严重缺乏有效性.中小学教师应在掌握基本的教学反思方法的基础上,切合实际、多方配合,通过深刻反思促进自身专业化发展.

关 键 词:中小学教师教学反思存在问题应对措施

近些年来,我国为了推进基础教育改革,实施了新课程标准,然而在实施过程中发现,我国广大中小学教师一方面专业化水平较低,不能适应新课程标准的要求,另一方面并没有吃透素质教育、新课程标准的精神实质,却在教学手段、形式上大做文章,陷入了教师工作、学生学习任务明显加重,课堂教学表面看似更加丰富高效,教育质量却并未得到很大提高,应试教育的模式也未根本转变的尴尬情况.在这种现状下,“反思性教学”作为有效促进教师专业发展的手段,对于教育质量的提高、教育模式的转变和推进基础教育改革具有积极意义,因而分析中小学教师在教学反思过程中存在的问题,指导他们进行深度、有效的教学反思十分重要.

一、教学反思的内涵及价值

(一)教学反思的概念.

对于教学反思的含义,古今中外的学者众说纷纭,然而综合各种看法,对教学反思的理解有一些相同之处:第一,以教学活动过程为反思的对象;第二,教学反思带有批判性,是教师有意识的活动;第三,反思的目的是为了分析教育教学经验教训,更好地指导教育实践,促进教师专业发展.另外,我们认为,教师既然要对自己的教学行为和过程进行批判性思考,那么教师进行教学反思的前提是,对怎样的教学才是好的有自己的看法,即教师是在一定的价值观的指导下进行教学反思.

综上所述,我们可以为教学反思下这样一个定义:教学反思是指教师在一定价值观的指导下,有意识地对教育教学行为和过程进行批判性思考、分析,从而为更好地进行教育实践提供经验和指导,促进自身专业发展的活动.

(二)教学反思的基本形式.

较为常见、易于操作的教学反思的方法有以下几种:

1.内隐反思

内隐反思,就是仅在个人头脑中进行的,没有显现出来的反思.内隐式的教学反思有教学过程中的即时反思和教学过程后的回顾反思之分.


根据美国学者舍恩的观点,教师在进行教学活动时,对教育情境会有一个预设,当发生的教育状况与预设相符时,教师对自身教学行为的思考便在潜意识里进行;而当发生的教育状况在教师的预测之外,给教师带来了惊奇时,反思就会从潜意识里“浮现出来”,教师就会有意识地去思考整个状况,并做出新的决策来应对教育情境中的新问题,这便是教学过程中的反思.教学过程后的回顾反思不难理解,就是在教学过程结束之后教师在头脑中进行的反思.①

2.纸笔式反思

纸笔式的教学反思根据体裁分主要有反思日记、反思随笔(札记)等形式,根据题材则可分为案例式反思、主题式反思、教学过程式反思、个案式反思等.

教学反思日记的格式同一般的日记一样,教师可以通过坚持写反思日记来培养自己进行教学反思的意识和习惯.教学反思随笔则没有固定的格式,写法不拘一格,它与内隐反思的唯一区别在于要落实到纸面上.

案例式的教学反思以教学过程中的典型事例为题材进行分析;主题式教学反思是教师针对一个教育主题、结合自身教育实践进行深入思考,这种反思往往是教师对某一教育问题进行长期探索研究的结果;教学过程式的教学反思是教师对一个完整的教学过程进行的反思;个案式教学反思是教师对一个特殊的学生进行的个案研究.

3.档案袋式反思

档案袋最初是画家、摄影家用来汇集自己的代表作以更好地展示自己的发展进步历程和成就的一种形式,20世纪90年始,教育教学领域借助这种形式开展学生评价.随着档案袋作用的日益彰显,现在也成为教师进行有效教学反思的一种新的形式和潮流.

教师可以给自己的档案袋命名,根据一定的主题,定期或者不定期地选择有代表性的教案、测试题、教学情境照片、学生的作业、教学反思随笔和日记等放入其中,编排好目录和顺序,并不断更新.通过这种形式,教师可以真实地记录自己在专业成长过程中的得失成败,精心制作的教学反思档案袋也必将成为教师自己的宝贵财富.

随着信息技术的发展,声音、图像、视频等资料也可以加入到档案袋中,使得档案袋的内容更加丰富多彩,而且还出现了电子档案袋这种更为方便快捷的形式.可以通过数据库将教师的教学反思电子档案袋汇集起来,成为教育理论研究和实践探索的宝贵资源,也可以将电子档案袋发布到网络上,实现共享和交流.

4.集体反思

进行集体教学反思的成员可以是同班、同年级、同学科教师群体或者随意组合的教师群体,还可以包括学生家长、校长、学者等对教育教学关心角度不同的人.集体反思的内容和形式可以十分丰富,由一起反思的成员们所定,可以是对一堂课的观摩和评价,可以是聆听教育领域专家学者和学生家长的意见建议、与他们进行交流,也可以是教师们相互交流教学经验教训、一起研究讨论教学问题,等等.

(三)教学反思的价值.

教学反思是一种能够有效提高教师专业素质的活动,中小学教师进行教学反思对于教师专业发展、教育理论研究和教育实践都具有极高的价值.

1.促进教师专业发展

“杜威认为反思不是一种能够被简单地拿来供教师运用的技术,而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”.②教学反思的主体是教师,而教师能够以主人翁的姿态对教学过程进行批判性思考,是其自觉发挥在教学过程中的主导性地位的体现,也是对学生负责、对自己的教学行为负责的体现.因而教学反思带有情感性,有时会形成强烈的职业内疚,这在无形之中增强了教师的责任感,有利于爱岗敬业、为人师表、积极进取等良好职业操守的形成,提升教师职业道德水平.教师对自己教学中的薄弱环节及如何更有效地开展教学活动进行思考,有针对性地改进自身教学中的弱点,使教师“学会教学”.教师在教学反思的过程中还会思考教学情境中的教育问题,自觉地将真实的教育情境、表面的教育现象提升到理论的高度,总结出一些有关教育问题的规律,提高教育理论水平.

2.丰富和充实教育理论

中小学教师进行教学反思的成果,如撰写的反思日记、反思档案记录、教学反思会议视频等,直接为教育学理论研究提供了真实的资料,有利于教育学学科领域的专家、学者、研究人员了解真实的教育情形,了解一线中小学教师的教学心理、教学风格和专业发展水平等.特别是为质性研究、个案研究、行动研究等提供了大量真实又丰富的宝贵资料.

而且一线教师因为亲历了真实的教学过程,其通过反思而生成的教育理论,包含着大量的经验智慧,非常朴素、实用,在一定程度上丰富和充实了教育学理论知识.

3.沟通教育理论与实践

教师进行教学反思,需要借助学生在教学过程中和之后反馈的行为、反应进行判断,分析自己的教学目标确立是否合理、教学内容选择是否恰当、教学设计是否科学,等等,有利于教师依据学生的实际情况和需要来调整教学活动,体现对学生主体地位的关注和尊重.

同时也有利于改进不适当的教学方法、总结和发扬好的教育教学行为,在教师们相互借鉴经验教训的基础上,碰撞出有关教育理论、教学方法的思维火花,有效推动中小学教师整体专业发展水平的提高,从而促进整体教育质量的提高.

教学反思是一个将教育实践上升到理论的高度,并用来指导教育实践的活动.教学反思通过推动教育理论研究,为更好地开展教育实践活动提供理论指导.因而教学反思是来源于教育实践、借助于教育理论,又怎么写作于教育实践的活动,起到了沟通教育理论与实践的桥梁作用,在此过程中教育理论和教育实践相互结合、碰撞,都得到了发展.

二、我国中小学教师教学反思存在的问题

中小学教师进行深度、有效的教学反思确实具有极好的意义,但现实中我国中小学教师对教学反思的认识和运用都存在着突出的问题.有的教师没有意识到教学反思的重要性,有的教师由于专业水平有限,对教学反思的理解存在偏差.

(一)不重视教学反思的作用.

许多教师在日常教学生活中将大部分注意力放在琐碎的日常教学过程中,关注的是具体课业、教学任务的完成情况,往往忽视了自身的专业成长,忽视了对教学的反思.一部分教师迫于学校管理的要求和上级检查的压力而进行反思,然而心不甘、情不愿,将其当成一种额外附加的任务,违背了教学反思的自觉性;反思内容不全面、不系统,甚至出现臆造教学情境等现象;反思形式也往往是单一、古板的纸笔式反思,并且在撰写过程中如“八股文”一般套用固定的格式,敷衍了事.

(二)由认识偏差导致的教学反思缺乏有效性.

在教学反思方面,我国的中小学教师除了对其重要性认识不够之外,对其理解也存在着诸多偏差,由此导致他们的教学反思往往缺乏有效性.

1.偏差一:认为教学反思是一种独立自省活动

教学反思其实有许多种形式,可以是教师自己对自己教学行为的自省,也可以采取讨论、交流、对话等形式进行反思.中小学教师却往往将其片面地理解成是一种独立进行的自省活动,因而在实际运用过程中采取单一的独立反思的形式,缺少相互交流.这样就容易导致教师们各自闭门造车,好的经验教训不能相互分享,不仅不利于教师的共同进步,反而容易使教师形成思维定势,很难在教育教学上有突破和创新.

2.偏差二:将教学反思等同于检讨

很多教师将教学反思理解成一种对自己教学过程中的不足之处进行检讨的过程,因而总是以一种失败者、检讨者的身份来反思,其实这也是一种认识上的偏差.上文提到,教学反思是一种带有批判性的思考和分析,然而带有批判性的思考是强调教师要客观地评价自己的教学行为,要勇于承认自己在教学过程中的不足之处,但是并不意味着对整个教学过程和全部教学行为的完全否定,也不意味着只关注不足之处而忽视好的经验.将教学反思等同于检讨,极大地影响了教学反思的有效性:一方面只总结了失败的教训,忽视了成功的经验,使教师在今后的教学过程中可能少犯错误,但是好的做法没有得到发扬,不利于教学创新和进步,不利于独特教学风格的形成,另一方面,教师总以失败者的姿态反思,使教师越反思越没有信心,不利于良好的职业心态的形成,影响教师专业发展.

3.偏差三:认为教学反思只是在教学过程之后的活动

舍恩将教学反思分为“行动中反思”和“行动后反思”,即在教学过程中的反思和教学过程后的反思.由于在教学活动过程中进行的反思是一种即时性的思考,这种反思的结果是增长实践性知识,而此种知识往往是缄默的,常常被忽视.然而正如医生的临床诊治经验对医生专业发展的重要作用一样,教师的实践性知识对教师的专业化也是至关重要的.

许多教师想当然地以为教学反思都是在教学过程结束之后进行的,由于这一认识上的偏差,他们往往只注重在教学过程之后对一些既成的事实进行思考分析,而忽视了教学过程中针对发生的教育情况进行及时反思和调控,这样总是“事后诸葛亮”,不利于教师形成良好的教学习惯,不利于教师提高灵活处理真实发生的复杂教育状况的能力.

4.偏差四:重“教”轻“学”,忽视家校共建等问题

教学过程是教师“教”和学生“学”的互动过程,而中小学教师的教学反思往往出于一种思维定势,单纯地偏重于思考分析教师“教”的行为,而忽视对学生思维习惯、接受能力、学习模式,以及取得的进步等方面的分析,是一种典型的以教师为中心的传统教育模式的体现.这样的做法不利于根据学生的年龄和发展阶段调整教学行为,没有将教学过程看做是一种“教”和“学”相互影响、相互促进的过程,没把“教”和“学”摆在同等重要的地位,不利于体现学生的主体地位.此外,学生的发展情况和表现出来的行为并不是仅仅受教师“教”的影响,还受社会和家庭等因素的深刻影响,特别是学校教育和家庭教育如果不一致,就会给学生的成长带来矛盾、困扰,而教师在教学反思的过程中往往忽视对“家校共建”等问题的思考,孤立地分析自己的教育过程和教育行为,这样的教学反思片面、肤浅,对具体教育现象的深层次原因的分析可能产生偏差,也不能从根本上解决一些教育问题.

5.偏差五:将教学反思等同于教育叙事或总结

教学反思并不是简单地对教学过程和教学行为进行回顾,其真正的价值在于将真实的教育情形上升到理论的高度进行思考,沉淀其中的经验教训,以此来促进教育活动更好地开展和教师的专业发展.而许多教师却恰恰忽视教学反思最精髓的价值,舍本而逐末,进行“流水账”式的反思,不能抓住一些值得深入思考的案例、主题和个案进行研究,也很少对一些教育现象的深层次原因及其中包含的教育理论、教育规律进行深度思考,反而花费大部分精力用来回顾整个教育过程,这样的教学反思不仅没有起到有效的作用,实际只是在浪费时间或者说这种所谓的“反思”根本就不能称之为教学反思.

三、提高中小学教师教学反思有效性的措施

提高中小学教师教学反思的有效性,需要切合实际、多方配合,采取一定的措施,将以上教学反思方法灵活地运用到教育教学过程中.

(一)营造良好氛围,形成反思习惯.

中小学教师能否进行有效的教学反思与学校的氛围有很大关系.如果学校管理模式僵化、死板,教师们就容易循规蹈矩、不思进取,形成“不求有功、但求无过”的心态,产生职业倦怠.而如果学校形成、开放、和谐的氛围,给教师们减轻不必要的负担,并鼓励提出不同的想法,就有利于教师们自觉地反思自己和同事的教学,自由、大胆地互相审视、互相交流.在这种环境中,人人反思、时时反思也会自然而然成为一种氛围.

同时应该使中小学教师认识到教学反思对于提高教师职业素养,促进更好地教学的重要意义,激发他们进行教学反思的动机,使教学反思成为自身的需要,而不是一种负担.在此基础上,培养自觉进行教学反思的思维品质,勤于反思,使反思成为一种习惯.

(二)提高反思素养,加强沟通对话.

很多教师缺乏教育学理论知识作为进行教学反思的支撑.中小学教师应该掌握基本的教育学理论知识,并在教学过程中不断进行再学习,这样才能更好地从理论的高度去看待平实的教育现象,并在教学实践中深化对理论知识的认识,提高反思能力,并且,在师范生、在职教师中都应该开展教学反思方面的专题培训,使他们熟练掌握教学反思的基本方法和程序,以便他们在教学活动中结合个性和教育实践选择合适的教学反思形式加以运用.

此外,中小学教师进行有效的教学反思,有时候单靠自己的力量是不行的,要与专家学者、学生家长、其他教师加强合作,“恰当寻找‘他者’的眼睛”③.可以通过开放课堂听取同事和学生家长的意见建议、观摩其他教师的课堂、与专家对话等形式,走出封闭的自我反思,使教学反思更加全面.教育学领域的专家也应该深入一线教学工作中进行研究,为教师们提供理论指导.

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(三)加强课题引领,促进专业发展.

教学反思可以是在日常教学生活中零散地进行,也可以是在一个课题的引领之下系统地进行.教师以各种方式参与教育课题研究,对教师专业发展、培养科研型教师具有积极的意义.特别是如果研究课题是教师提出来的,本身就是教师善于发现问题、具备一定的教学反思能力和教育研究能力的体现,也是教育理论和实践相结合的突出体现.在教育课题的引领下,教学反思将更加深刻,通过反思将课题研究成果沉淀下来、相互分享,也将有利于发扬先进的教学理念,提高教育教学质量,促进教学实践更好开展.

综上所述,教学反思是促进中小学教师专业发展、推动教育理论研究和教育实践进步的有效形式,我们应该进一步加强对教学反思的理论研究和实际运用,联系教育理论和实践,提出更加系统、更加实用的教学反思方法,为广大中小学教师提供指导,从而促进基础教育改革的有效开展,提高教育质量,推动教育进步.

注释:

①谷素华,杨国燕,张瑜.教学反思视角下的教师专业化成长[J].教育与职业,2010(11).

②申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京:北京师范大学出版社,2006,3.

③闫艳.对小学教师有效教学反思的研究[J].教育学术月刊,2008(2).

30340;成长机制探新[M].北京:教育科学出版社,2007.

[13]黄华.对教学反思浅析[J].品牌,2011(1).

[14]方海敏.开展教学反思的价值及其有效途径[J].学前教育研究,2010(8).

[15]赵文芳.教学反思的现状分析与有效性探讨[J].中华少年(教学版),2011(8).

[16]胡金生,李博.论教学反思的情感性——以职业内疚为例[J].教育科学,2007,23(2).