教育评价与课堂考评的概念

[摘 要]我国教育评价改革已落后于课程改革,因此,近年教育评价成为教育学研究重点,但我国教育评价研究存在概念混乱、内涵模糊等问题,为了更好、更清晰地表达、思考、理解教育实践本身,为我国教育评价发展铺平道路,本文从教育评价学发展的视角阐述分析教育评价的定义与内涵,并对教育评价术语使用混乱现象予以全新诠释.

[关 键 词]教育评价课堂考评教育评价史

[中图分类号]G40-058.1[文献标识码]A[文章编号]1009-5349（2013）04-0213-03

社会发展,教育先行,教育发展需要教育评价的推动.作为教育学研究重点的教育评价,于上世纪末本世纪初得到迅猛发展,在现代西方教育学史上扮演极为重要的角色.

近现代中国的内忧外患严重阻碍了我国教育评价的发展,自上世纪70年代末80年代初恢复高考之后30年来,随着教育改革进一步深入,教育评价研究发展迅速,但也存在对教育评价基础理论研究不够深入透彻的问题,不利于与国际接轨并形成一套符合中国国情的教育评价体系.在2006年召开的“中国教育学会第19次学术年会暨素质教育评价论坛”上,辽宁师范大学教育学院院长傅维利提出,我国“对评价问题的研究是一个薄弱环节.当我们与外国同行交流时提到评价,人家首先就问你所说的评价是关于哪类评价――是关于学生的还是教师的?如果是关于学生的,则是关于学生哪方面的――是学生发展的评价还是学业成绩评价?”[1]这一事例说明,我国很多教育工作者并不了解作为当今教育领域研究热点的教育评价的基本概念内涵,还停留在知其然而不知其所以然的阶段.

教师的教学活动基于他们对相关教育概念的理解,理清重要概念和命题是开展相关教学实践的思想前提.概念本身就是理论实践的研究对象,是构建教育理论体系,提高教育研究质量的需要.目前,国内教育评价研究在释义、使用、比较等方面存在概念混乱、内涵模糊等问题.若要系统研究理论并使其指导实践成为可能,就必须先对相关概念进行分析释义.我国教育评价若想得到长足稳步发展,必须明晰一些重要术语,而教育评价领域最重要的概念非评价莫属.

一、教育评价的定义

评价一词不仅用于教育领域,也广泛应用于其他社会科学中,但关于评价的定义长久以来还没有达成共识,因为各科学领域的哲学基础和方法论皆有不同,具体到教育领域的评价概念又是随学科发展时刻变化着的,因此也没有形成一致的概念界定.在高等教育的教学过程中,很多时候定义并未作为一种需要认真对待的思考对象,只是作为理解某一概念或理论的切入点.

教育评价术语的提出者泰勒（RalphW.Tyler）给出的定义是“确定教育目标被实现程度的过程”[2].这一界定得到了后来大多数欧美相关学者的认同,或直接援引或以此为出发点,当然也有不少学者从不同角度定义教育评价,丰富了教育评价的意义与内涵.下面是几个颇具代表性的定义：

1.收集使用信息以做出教育课程决策.[3]

2.评价的目的是检查课程目标是否正被或已被实现.[4]

3.评价与获取具体教学目标达成证据相关.[5]

4.教育评价是描述、获取并提供对做出决策有用信息的过程.[6]

5.评价是一种阐释说明.[7]

6.评价是对发生在当前课程方案中或其后的事件的系统考察,进行这种考察有助于提高该课程方案或与之类似的其他方案的效果的作用.[8]

7.教育评价是收集学生认知及非认知学习领域进展和成就信息,并以此为基础做出判断及决策的系统过程.[9]

8.评价是收集资料以助决定的过程.[10]

由此可以看出,虽然人们对评价的本质和目的看法各异,但基本都认同描述和判断是评价的两大本质.评价就是在量或质的基础上进行价值判断的过程.教育评价的范围包括政策评价、校务评价、学科评价、教师评价、课程评价等,而位于评价环节底部也是各级评价基础的是针对某一具体课程所展开的教育评价,这也是笔者最关注以及要重点讨论的评价范围.课程评价是指依据一定评价标准,采用各种定性、定量方法系统地收集相关信息,调整课程内容、教学方法手段,对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进措施的过程.一个完整的课程教学应包括以程：1.确定课程目标；2.前测,摸清学生现有知识技能水平,确定后续教学内容及重点；3.授课过程中不断以各种方式评定学生学习情况,描述教学效果,形成对师生皆有裨益的反馈信息,据此调整教学计划与方法,用以提高教学效果；4.授课结束对学生进行总结性评价；5.学校或相关监管部门综合授课过程中以及结束后的评价信息,再结合已确立的课程目标来判断该课程是否达到既定目标.在此过程中,2、3、4和5都涉及到教学评价,其重要程度可见一斑.

二、教育评价的发展及术语变化

搞清事物历史的前因后果发展脉络,是研究者必知的真谛.作为人类主要交流工具的语言有口头和书面两种形式,相应地,早期评价也分为口试（oralexamination）和笔试（writtenexamination）.考试（examination）一词源自法语和拉丁语,意指“对知识的测试”testofknowledge.在教育评价的古典时期,通常以口头提问的方式来检查判定学生对知识的掌握程度,但主观随意性较强,效率低下.中国的科举制度是世界上最早的书面评价形式,18世纪以后,一些欧美国家也开始采用笔试,但早期笔试大多采用论文式（essay）,无法测出学生掌握的全部知识情况,并且评测也会受评定人的主观影响,客观可靠性有一定局限.美国的口笔试分别始于1709年和1845年,由欧洲传入,考试的简写形式（exam）出现于1848年.

19世纪末约瑟夫莱斯（JosephRice）第一次进行了针对课程教学方案的评价,利用拼字测验来评定拼字教学实践对学习效果的影响,成为现代教育评价研究的开端.1904年美国兴起了以桑代克（EdwardLeeThorndike）为首的教育测验运动,针对传统论文式考试的弊端,大力提倡客观标准化测试（standardizedtest）,此后30年运用了大量测量技术,评价多采用测试（testing）或测量（measurement）的形式,因此被称为教育评价史上的测量时代（measurementgeneration）.

随着教育测验运动深化,人们逐渐认识到测验并不能测得人能力的全部领域,为了弥补测量的缺陷,教育评价发展起来.1929年经济危机爆发,大萧条席卷全球,为了摆脱危机,美国成立了课程改革委员会,展开了教育史上著名的“八年研究”,教育评价是其中的一项重要工作,因而下设了以泰勒为首的评价委员会.1942年,课改委员会公布了研究报告,共分五卷,泰勒及其他评价委员会成员的研究成果集中在第三卷《评价记录学生进展》（AppraisingandRecordingStudentProgress）中,该报告又称为《史密斯-泰勒报告》.报告中,泰勒试图用一套以教育目标为核心的课程编制原则将社会需求、学生需要反映到课程与测验中去,为了与之前的教育测量运动区分开,正式提出了教育评价（educationalevaluation）的概念,认为教育评价本质上是确定教育目标在课程与教学方案中实际实现情况的过程,测验只是它的手段.至20世纪50年代,泰勒的行为目标模式（objectiveodel）一直是占据统治地位的评价思想,由于该模式主要描述教育结果与教育目标的一致程度,因此,这一时期也被称为教育评价的描述时代（descriptiongeneration）.

1957年苏联第一颗人造卫星升空,促使美国反思本国的教育问题,加快教育改革进程,此后涌现了一批新的评价思想和模式.1963年,克龙巴赫（LeeJosephCronbach）发表题为《通过评价改进课程》（CourseImprovementthroughEvaluation）的论文,提出评价的重点应该放在教育过程中而非过程结束后.1966年,斯塔弗尔毕姆（DanielL.Stufflebeam）提出CIPP模式,即背景评价（contextevaluation）,输入评价（inputevaluation）,过程评价（processevaluation）和结果评价（productevaluation）模式,认为“评价最重要的目的不是为了证明（prove）,而是为了改进（improve）”,[11]这一看法随后得到了普遍支持.1967年,斯科利芬（MichaelScriven）在《评价方法论》（MethodologyofEvaluation）一文中明确提出了形成性评价（formativeevaluation）的概念.值得注意的是,斯科利芬认为总结性评价（summativeevaluation）比形成性评价（formativeevaluation）更重要,这与克龙巴赫和斯塔弗尔毕姆的观点刚好相反.但不管怎样,“形成性”评价一词正式出现,为了改进而评价则成为形成性评价的主要思想.这一时期先后提出了40多种评价观点和方法,但所有1967年后模式都赞同判断是构成评价整体的一部分,并力荐评价者应成为评判者,[12]自此教育评价进入判断时代（judgmentgeneration）.

20世纪60年代末70年代初,人们意识到以往追求的客观科学化评价走到极端会忽略评价的价值特性,不利于全面深入研究,质性评价（qualityassesent）自此展开,教育评价进入心理建构时代（mentalconstructiongeneration）.该时期评价理论阐明了教育评价的核心是价值判断,强调价值多元性,采用质性研究方法,认为评价是对被评事物赋予价值,其本质是评价者和被评价者“协商”进行共同心理建构的过程,这种评价思想正为越来越多的人所接受,并在实践中得到广泛应用.

从教育评价萌芽时期的考试到测试测量,再到评价一词的正式提出,以及目前对质性评价研究的侧重,“教育评价”这一术语的内涵外延也随着教育评价学的历史演变经历了一系列的发展变化.

三、教育评价的内涵

20世纪80年代质性评价取代量化评价成为新的教育评价研究热点,assesent一词开始逐步取代evaluation,同时也赋予了评价新一层含义.简单地讲,之前的评价是强调量化的单一评价,现在新增了质性研究方法,成为具有质、量双层含义的评价.由此看出,之前的评价强调量化,现在的评价讲究量质结合,evaluation与assesent两词与评价研究方法之间的关系见下表：

我们发现,evaluation与assesent存在不加区分互换使用的现象,尤其是在进入21世纪后.英国常用assesent指代对学生学习的判断,用evaluation指代对课程本身或授课过程的判断,以及这种判断的过程.而美国教育界对evaluation与assesent两个术语的区别颇有争议,有些人认为两词同义可以互换,有些人认为evaluation比assesent涵义更广,但有一点确定无疑,evaluation涵盖的范畴肯定不小于assesent.笔者倾向于后者,因为从词源上讲,assesent原指教师坐在学生身旁,通过师生互动来获取、解释、分享信息以促进、提高学习的过程,因此狭义的assesent就是考评.那么两词之间到底有什么样的区别呢?

首先,从评价对象来看,assesent针对的是学生,而evaluation还可以针对教学、课程、政策、计划或机构组织等.因此,两者主要在受评者为学生时容易发生混淆.其次,从测量目的上讲,evaluation主要关注教学结果；assesent更关注学习过程.再次,两者进行改进步骤时参照标准的方式也有不同,evaluation的标准相对而言比较稳定,而assesent的标准可视实际情况适时调整,灵活多变.此外,判断学生学习进展的参照物也有很大不同.Evaluation主要判断学生在整个群体中所处的相对位置,属于群体比较（petition）；assesent则关注学生相对自身的学习进展,属于个体比较（personalimprovement）.以上五点说明evaluation与assesent存在本质区别,可是为什么80年代之后assesent考评研究备受瞩目,进而到今天有发展成广义评价从而取代evaluation一词的趋势呢?美国1965年通过的ESEA法案（《初等及中等教育法》）及其最新解读2002年生效的NCLB（《不让一个孩子掉队》）法案中包含了一系列以考试为基础的问责制条款,广大教育工作者面临沉重的评价压力,不经意地想要回避evaluation评价一词,适逢布莱克和威廉姆（PaulBlack&DylanWiliam）一项最新研究表明只要在课堂教学中合理利用形成性评价（formativeassesent）就可以提高学生在外部学业成就测试中的成绩,一时间形成性评价研究蔚然成风,对当代教育评价研究起到巨大推动作用.虽然assesent有取代evaluation之势与美国教育工作者们的刻意为之不无关系,但我们还要意识到,概念分析的目的是为了帮助我们更好、更清晰地表达、思考、理解教育实践本身.发现教育概念模糊和歧义,看到这种概念问题给教育实践带来的消极影响,要澄清概念,梳理脉络,不让其阻碍教育蓝图与理想的实现.

百年来,教育评价思想处于不断更新之中,经历了萌芽、发展、专业化、扩展与整合等一系列阶段,教育评价从以测验为中心,转向以目标为中心、以决策为中心,进而强调以人为中心.[13]但对核心概念教育评价仍没有一致的定义,用以表示评价意义的两个词evaluation和assesent也是任意互换,这种情况在教育评价理论逐步走向成熟的今天,与其说概念含混不清,基础不牢,不如说是教育评论专家们故意为之,目的是使教育评价成为一个更加开放、广纳百言的理论体系.因此,国内学者教育工作者及对教育评价感兴趣的相关人士,只要掌握了教育评价发展的历史进程和评价一词的衍变历程,就能进行更深层次的研究,以更加开放性的思维创新变革,更好地开拓教育评价研究和实践的新领域.

【参考文献】

[1]杨太清.实施素质教育评价促进学生和谐发展[J].中国教育学刊,2007（1）.

[2]Tyler,RW.Basicprinciplesofcurriculumandinstruction[M].Chicago：UniversityofChicagoPress,1949.

[3]Cronbach,LJ.Educationalpsychology.2nded.[M].NewYork：Harcourt,Brace&World,1963.

[4]Kerr,JF.Changingthecurriculum.London：UniversityofLondonPress,1968.

[5]Bloom,BS.Towardatheoryoftestingwhichincludeeasurement-evaluation-assesent[A].InM.C.Wittrock&D.E.Wileyed.Theevaluationofinstruction[M].NewYork：Holt,Rinehart&Winston,1970.

[6]Jenkins,D.etal.Curriculumevaluation[M].MiltonKeynes：OpenUniversityPress,1976.

[7]Parlett,M.&Hamilton,D.Evaluationasillumination：Anewapproachtothestudyofinnovatoryprograms[A].InG..Glass（ed.）,EvaluationStudiesReviewAnnual.Vol.1[C].BeverleyHills,CA：Sage,1976.

[8]Cronbach,L.J.,etal.Towardreformofprogramevaluation[M].SanFrancisco：Jossey-Bass.1980.

[9]Agrawal,M.Conceptofeducationalevaluation[EB/OL].2008.http：//.egyankosh.ac.in/bitstream/123456789/26476/1/Unit-23.pdf

[10]McMillan,JM.Educationalresearch：fundamentalortheconsumer.3rded.[M].NewYork：Addison,2000.

[11]Stufflebeam,DL.etal.EducationalEvaluationandDecision-making[M].Ithaca,Illinois：Peacock,1971.

[12]Guba,EG.&Lincoln,YS.FourthGenerationEvaluation[M].NewburgPark：SagePress,1989.

[13]余文森.论美国教育评价的历史发展[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版）,1995（4）.