让追问艺术

【摘 要】 在动态的课堂教学过程中,教师需要根据答问、讨论等学习活动的情况,对学生思维行为作即时的疏导、点拨.追问无疑是促进学生学习,实现“有效学习”的重要教学指导策略.追问是引导学生进一步探索的“钥匙”,是将学生的思维条理化的“纽带”,是深化学生思维的“铁锹”,也是提升学生思维高度的“云梯”.因此教学有效性的实现,很大程度上依赖于有效课堂追问的顺利实施.本文借用数学课堂中十种具体的追问技巧,来问懂学生,问懂课堂,使课堂锦上添花,化平淡为神奇,同时也能更好地提升学生的数学素养.

【关 键 词 】 追问 学生 课堂 锦上添花

追问,作为一种提问技巧,在数学课堂上经常为教师所运用.它是前次提问基础上的延伸和拓展,是为了使学生弄懂弄通某一问题,在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍,直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系.它追求的是学生思维的深度和广度,对培养学生思维的深刻性、敏捷性有着不可忽视的作用.那么,在小学数学课堂教学中如何适当地运用追问的策略呢?下面是本人结合自己的教学经验和外出听课中的一些精彩课堂追问片段,谈几种具体的追问技巧,与大家商榷.

1.追着学生的“经验基础”,问出“教学起点”

数学新课程非常强调在学生的实际基础上开展教学,以提高教学的针对性.为此,教师要充分了解学生头脑中已经具备了哪些生活经验和知识基础,以此来判断新知的生长点,确定新知教学的真实起点.教学起点包括两个方面：一个是知识的逻辑起点,另一个是学生的认知起点.知识的逻辑起点,教师可以通过整体钻研教材来把握.而学生的认知起点,既可以通过平时作业、学生访谈、课前测试和教师经验等途径来获得,也可以在上课伊始,教师运用追问的手段动态地了解.

[案例]一位教师教学“角的分类”一课.该课的知识逻辑起点是：前一学年已学过角的初步认识,已掌握直角的概念；本学期前几节课刚学过角的度量,可以分成哪些角,很多学生都接触过了.上课时,教师开门见山地问学生：你知道角可以分成哪几类?大多数学生都能回答出各种角的名称.教师追问道：那你知道分类的标准是什么吗?这时很多学生就说不上来了.教师通过追问找到了该课教学的真实起点：大多数学生能说出各种角的名称,但为什么这样分,还不是很清楚,也就是不少学生是“知其然而不知其所以然”.于是,教师在找准教学起点的基础上,让学生重点探讨分类的标准,然后根据标准让学生自己设计并填写分类表.

学生在学习新知识前,并不是一张白纸,他们或多或少地会通过预习或耳濡目染,机械地记住某些内容,造成“我已经会了”的检测象.而事实上,他们对知识的掌握只是流于表面而没有真正理解,这就需要教师抓住选好切入点进行重点追问,让学生的所想、所做组织教学,让学生在实践活动中深化感悟数学,让学生既知其然,更知其所以然.

2.追着学生的“粗浅之处”,问出“思维深度”

法国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领,而在于激励、唤醒和鼓舞.”课堂上,教师适当的深层次追问,在学生思考粗浅处牵一牵、引一引,引领学生去探索,能激发、启迪思维和想像,这样学生的思维就有可能慢慢走向成熟.

[案例]教学《两位数乘两位数》.师问：计算12×14还有其他方法吗?生：可以把12分成2×6,14分成2×7,12×14就等于2×6×2×7,等于4×42,最后等于168.师追问：你们认为可以这样算吗?生：可以.师追问：其实他的思路挺启发我的,不知道能不能启发大家.刚才这位同学利用我们以前学过的知识把这一问题解决了,思路挺好.有没有比这个方法更简捷一点的?能不能直接拆成一位数乘两位数,拆成四个数麻烦了点.生：可以把14拆成7×2,再算12×7得84,84×2等于168.全班同学点头赞同.

这位教师的追问和评价,不单纯是泛泛的鼓励和表扬,这当中有由表及里的引导,把学生的思维引往“深”处,这当中还有由此及彼的引导,把学生的思维引向"开阔地带".同时教师也很自然地把个别学生的思维成果转化为了全班学生的共同财富,这样追问能使学生的思维品质得到提升.

3.追着学生的“表面回答”,问出“真实想法”

数学课堂上往往会有这样的现象,由于小学生的语言表达能力有限,有时学生对问题回答的语言表述和内心的实际想法不完全一致.教师如果不深入追问,很有可能会误解学生,从而造成对学生的不尊重,也不利于学生对新知的深入理解.教师如果发现学生的回答不是很明确,可以透过表面回答,追问学生的真实想法.

[案例]一位教师让学生在2、4、6、7、10这五个数中,找出一个与众不同的数,并说出理由.其中一个学生回答：7不是两个数的和.这个回答让老师和其他学生都没听明白,于是教师追问：你能为我们说得更明白一些吗?这位学生解释：在这五个数中,如果去掉7,那么从第三个数开始,每一个数都是前两个数的和,比如6是2与4的和,10是4与6的和.这位学生刚说完,学生们不约而同地鼓起了掌,教师也表扬他观察视角的独特性.另外有一个学生回答：2、4、6、7是数字,10是数.教师又及时追问：你能解释一下为什么吗?该生解释：数字只有0、1、2、3、4、5、6、7、8、9共十个,而10是由两个数字组成的一个两位数,所以它是与众不同的.大家都点头表示认可.

以上教学片断,老师用“你这个想法是什么意思”、“能不能再说得明确一些”、“请你举个例子说一说”等活动来追问学生,问懂学生,问懂课堂,进一步启迪了学生的数学思维,也充分调动了学生自主探索的,让学生的思维锦上添花.

4.追着学生的“矛盾之处”,问出“教学核心”

学生受知识经验的影响,有时思维会遇到障碍或产生矛盾,不能进一步思考、解释、分析,此时,教师应针对学生的思维矛盾冲突及时追问,积极引导,启发学生的思维,从而开拓思路.

[案例]教学《认识分数》.学生用纸折、涂“几分之一”（组内4位学生操作的图形完全相同,组与组之间的图形不同）师问：你表示出了几分之一?是怎么表示的?生：我把这个圆平均分成4份,每份是它的四分之一.生：我把这个正方形平均分成8份,每份是它的八分之一.（教师收集不同图形的四分之一,贴在黑板上）师追问：瞧,这些图形的形状不同,涂色部分也不同,为什么涂色部分都能表示四分之一?生：因为它们都被平均分成了4份,涂色的1份就是它的四份之一. 教学效果的好坏决定了教师对数学教学的核心——数学问题的思考价值的把握程度,数学教学要努力突显数学思考.追问是促进学生思考的催化剂,能促进学生对事物本质的深刻挖掘,进行逼近事物本质的探究.教师要善于抓住问题的本质,选准突破口进行追问,在追问中引领学生透过现象进入深入的比较和辨析,把一些非本质的属性撇开,把一些本质的属性抽象出来加以概括,从而突破学习的难点.

5.追着学生的“生成信息”,问出“推进思路”

新课程的课堂比较开放,相应地,学生的思维发散性比较强,课堂上临时生成的材料比较丰富.因此,教师一方面要在备课时预备一些教学内容,另一方面要利用临时生成的材料作为教学内容的补充.在生成的信息中,有些与教学重点关系不大,要采取淡化策略,而有些信息对推进后续教学有直接关系.对这些有价值的信息,教师要通过追问等手段敏锐捕捉、迅速判断、及时处理,使它们成为后续教学的内容之一,为教学目标的达成怎么写作.

[案例]一位教师教学“数的认识”一课.教师在谈话导入中问：我们数物体的时候要用到什么?生A回答说用到“数字”,生B说用到“数”.鉴于“数字”和“数”既有联系又有区别,比较它们的区别,沟通它们之间的联系对于认识“数位”、“计数单位”非常有利.于是,这位教师就打破原先的预设思路,充分利用学生的生成性资源作为后续教学内容,顺着学生的思路追问：“数字”和“数”的意思一样吗?（让学生先在小组里展开讨论）汇报时,有学生举出了生动形象的比喻：把“数字”比成人,人坐在某一座位上组成“数”.通过这一环节,这一透彻地理解了“数”是由“数字”组成的,而且同一个“数字”,由于所占的位置不同,所组成的“数”的大小是不一样的,进而深刻地理解了“数位”的内涵.

以上教学片断,是课堂上经常会出现的一些生成信息,是学生独立思考后灵感的萌发,瞬间的创造,是张扬学生个性的最佳途径.教师不仅要保护这些有价值的信息,还要在此紧追不放,让学生的智慧得以激发,使课堂锦上添花.

6.追着学生的“错误资源”,问出“正反辨析”

在教学中,学生的错误作为一种非预设的教学资源,通过教师的合理利用,不仅可以让学生在学习中避免出现相类似的问题,而且可以培养学生和教师的纠错能力,使知识掌握得更加牢固.因此,教师要善待学生的错误,抓住纠错的契机,让错误变成宝贵的教学资源.具体可采取“将错就错”的策略.教师将学生的错误充分暴露,通过步步追问,使学生展开正反辨析,得出矛盾的结论,最终推翻原先的错误观点,进而更加深刻地认识本质特征.

[案例]在一次口算练习中,有这样一道题：1÷1/3+1÷2/3.做完后一个学生很得意地给同学们展示他的算法：1÷（1/3+2/3）等于1,结果遭到了同学们的否定.“我是运用了除法分配律!”这个学生很不服气.教师觉得这是一个引导学生深化认识的契机,于是利用这一错误资源引领学生进行辨析.教师在肯定了这个学生的创意后,追问：这种做法对不对?学生通过验算很快发现答案是错误的.教师继续追问：除法是不是有分配律呢?这一问引发了学生们的探究热情,大家通过讨论发现：1/3÷1+2/3÷1等于（1/3+2/3）÷1,并且通过举例验证发现a÷c+b÷c等于（a+b）÷c.教师在此基础上进一步追问：在除法里,只有在什么条件下才可以进行“分配”?学生通过正反辨析,深刻地认识了除法计算中的这一规律.

因此,追问不是一般的对话,更不是平铺直叙地交流,而是对事物的深刻挖掘,是通过事物本质的探究,是促进学生思考的催化剂.在辨误教学中,只是让学生判断对或错是不够的,要通过教师的有效追问,让学生明白对或错的成因,找出问题的症结,从而有利于从本质上去理解数学知识,解决数学问题,也达到了问懂课堂的目的.

7.追着学生的“节外生资”,问出“意外收获”

新课程课堂开放力度加大后,学生出现"节外生枝"的现象比以前多了.这些节外生枝虽然无法预设,但是可以捕获,可以放大.因此,教师要及时捕捉学生回答中的“节外生枝”,进行快速判断,一旦发现其中含有对教学有意义的成分,就要继续追问下去,通过巧引妙导,尽可能取得“非预设生成”的意外收获.

[案例]一位教师教学一年级“直观认识圆柱、球、长方体和正方体”一课,课前要求学生从家里带来各种形状的物体.上课后不断有球形的物体从桌上滚落下来,课堂上不时发出各种响声,学生不得不四处去找滚落的物体,课堂秩序显得混乱.面对这种现象,教师敏锐地捕捉到其中隐含着的有利教学的因素,果断地改变原来的教学设计,因势利导地展开学习活动.首先让学生观察容易掉下去的物品,问学生：它们大多是容易往下掉的物品的形状大多是球形的,或者是圆柱体的.在此基础上,教师追问：为什么球形的物品容易掉到地上呢?为什么掉到地上的物品球形的比圆柱体的多?学生拿起球形的物体和圆柱体的物体摸一摸、看一看、滚一滚,并且相互之间议一议、辩一辩,成功地发现了球没有平面,有向不同方向滚动的特点,所以容易从光滑的桌子上滚落下去.而圆柱体有两个平面,不能向四面八方随意地滚动,只有侧面翻下来才会滚动,因此比球形的物体掉下去的少一些.

苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于能根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”教师这样处理,不是把这些物体的特征作为一种知识来教,而是把探究的过程作为一个方法在教,是一种非常有效的生成.教学实践表明,学生的思维活动有一个分析和综合的过程,教师对他们的思维活动结果过早表态往往会压抑他们的思维,导致学生思维“终止”或浮于表面.教师要暂时不做出评价,让学生自由自在地进行思维活动,再根据各种信息的反馈,及时有效地通过迫问引导学生的思维,从而实现知识的动态生成,也获得了意外收获.只有这样,才能使课堂锦上添花.

8 追着学生的“质疑问难”,问出“深入思考”

新课程非常注重对学生质疑问难能力的培养,认为质疑问难能力的高低是衡量学生创新意识和创新能力的重要标志.因此,作为教师要创造条件,多给学生质疑的机会,多让学生主动发问,从而培养学生的主体意识和批判精神.当学生提出疑问后,教师要顺着学生的疑问延伸下去,通过步步追问来推进教学,从而使学生的认识不断深化. [案例]教学“解决平均数问题”,题目为：两个学雷锋小组去工地搬砖,第一组有8人,平均每人搬砖15块,第二组有8人,平均每人搬砖17块,这两组平均每人搬砖多少块?学生通过探索找到了解题方法：（15×8+17×8）÷（8+8）等于16（块）.这时有位学生提出疑问：能不能用“（15+17）÷2”来计算?这样不是更简便吗?教师抓住学生的这一疑问,首先追问：用这种方法算出的得数一样吗?学生计算后发现得数相同.然后教师将题中“第二组有8人”改为“第二组有7人”,接着追问学生：还能不能用第二种方法来解答?通过讨论,并借助线段图,学生发现改过后如果还按第二种方法来做,那么第一组就有1人搬的块数没能与第二组的平均,所以这种方法不能正确求出两个组平均每人搬砖多少块.教师继续追问：什么情况下可以用第二种方法来进行简算?学生通过讨论明白了：只有两个份数相同时,才可以用两个平均数相加除以2,当三个份数相同时,才可以用三个平均数相加除以3等通过这样步步追问,学生将不会滥用第二种方法,并对"总数量÷总份数等于平均数"的含义有更深刻的认识.

因此,追问是引导学生进一步探索的“钥匙”,是将学生的思维条理化的“纽带”,是深化学生思维的“铁锹”,也是提升学生思维高度的“云梯”.学生能经常处于这样的课堂追问,收获的将不仅仅是扎实的基础知识,过硬的基本技能,还有数学能力的形成,创新意识的培养,以及对个性品质的锤炼.

9 追着学生的“寻常之处”,问出“思维策略”

追问的价值在于探明学生的思维状态,促进思维能力的提升.思维的参与是课堂参与的最高境界,有经验的教师会提供给学生充分思考和表达的空间,对学生习以为常的答案及时进行追问,从而引领和转化学生解决问题的思维策略.

[案例]教学《认识整万数》,教师组织学生进行猜数游戏.师：一个七位数.学生回答不能确定,教师追问：什么可以确定?生：包含的7个数位一定.师：它是个整万数.学生再次回答不能确定,教师再追问：什么可以确定?生：这个数表示多少万.个位、十位、百位以及千位都是0.师：最高位上7颗珠,其他数位上没有珠.生：这个数是7000000.

在数学课堂教学中,教师往往注重学生给出的问题答案,而缺少对思维策略的必要引领和转化.这样,师生之间的问答就变成了知识结论的简单传递,而对学生思维方式的改善并无价值.在上述猜数的过程中,表面上是为了确定那个数是多少,但教师每一次的追问既巩固了计数单位、数位、位数、数的组成等基础知识,又有效地发展了学生的数学认识能力,使课堂追问真正有效,使课堂锦上添花.

10 追着学生的“知识延伸”,问出“联系沟通”

数学是一门逻辑性很强的学科,数学知识之间存在着联系.当学生对数学知识的理解比较肤浅时,当学生对数学知识间的逻辑关系比较模糊时,教师不妨运用追问的策略,引导学生进行沟通,帮助学生建构立体的知识网络.

[案例]《圆的周长》教学片段中,教师出示一道关于圆的周长的综合练习题：已知直径分别是6厘米和4厘米的两个半圆外又有一个大半圆.甲、乙两人分别从A点出发,分别沿外边的大半圆和里面的两个小半圆跑到B地,谁先到达终点?大多数学生采用的方法是：甲：3.14×（6+4）÷2等于3.14×5等于15.7（厘米）；乙：3.14×6÷2+3.14×4÷2等于9.42+6.28等于15.7（厘米）.结论：甲、乙两人同时到达终点.追问：列出两个算式后,你能不计算,就可以判断结果相等吗?生：运用乘法分配律可得：3.14×（6+4）÷2等于3.14×6÷2+3.14×4÷2师：如果图中没有标出数据,你能作出判断吗?生：设两个小半圆的直径分别是a与b,则甲走的路程是：3.14（a+b）÷2,乙走的路程为3.14a÷2+3.14b÷2.运用乘法分配律同样可得：3.14（a+b）÷2等于3.14a÷2+3.14b÷2.

上面的教学片段中,本来学生列式计算得出结论后,问题就解决了,但教师通过两次追问作了进一步的延伸.第一次追问,沟通了圆的周长计算和乘法分配律的联系,同时使计算过程变得简便；第二次追问沟通了周长计算与字母表示数的联系,实现了从具体到抽象的飞跃.

教学有法,教无定法.“追问”策略的成功运用,需要教师有强烈而牢固的主导意识,一切为了帮助并促进学生学习.有效的课堂追问是实现数学教学有效性的基本手段和重要前提,也是问懂学生,问懂课堂的有力保证.我们要认真把课堂教学落到实处,以学生为本,让课堂追问真正成为师生互动的平台,让学生的思维与表达得到实际性的提升,有效促进学生的进步与发展.当然,追问不是漫无目的的寻问,它应是以更好地完成教学目标为导向；追问不是毫无感情的质问,它应以促进学生发展、呵护学生自尊为前提；追问不是喋喋不休的盘问,它应集中反应教师的教学智慧,引导学生进行有意义的智力思维活动；追问的最高境界不在于教师的技巧运用得如何,而在于引导学生逐步由“被追问”走向“主动追问”.

上述介绍了十种具体的追问技巧,在现实教学中方法还有很多,只要我们树立“以生为本”的理念,“一切为了学生,为了学生一切”.做一个有心人,时刻关注学生的信息,就一定能顺着学生的思维来展开教学.只有这样,才能真正的问懂学生,问懂课堂,使课堂锦上添花,也才能提高数学教学的针对性和有效性,让教学真正做到轻负高质.