中小学体育教师在体育学习评价中的心理障碍调查

摘 要：为了解目前中小学体育教师在体育学习评价过程中可能存在的心理障碍情况,采用自编问卷对全国15个省（市）参与课题研究的118名中小学体育教师进行调查.结果表明：1）中小学体育教师在学习评价中整体上存在轻微的心理障碍,主要体现在晕轮、首因、成见和类群4个维度.2）女性体育教师从众维度心理障碍更严重；本科学历教师在晕轮维度心理障碍更严重；9年以上教龄教师在晕轮、首因和成见3个维度的心理障碍较其它教龄教师要轻；正高职称教师在首因和类群2个维度的心理障碍更严重；小学体育教师在晕轮、首因、成见和类群4个维度的心理障碍更严重.3）针对这一现状,提出加强对体育教师的心理培训,对不同情况进行有针对性的引导、进一步提升专任体育教师的比例,以更好地减轻中小学体育教师在体育学习评价中的心理障碍.

关 键 词：学校体育；体育教师；心理障碍；体育学习评价

中图分类号：G807.0文献标志码：A文章编号：1006-7116（2013）01-0079-05

体育与健康课程的学习评价是以学习目标为依据,根据一定的评价标准,运用相应的评价技术和手段,通过信息收集和分析整理,对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断,以改善教师的“教”和学生的“学”,最终促进学生全面、健康地发展[1].自2001年教育部颁布体育与健康课程标准以来,围绕体育学习评价进行了大量的理论与实践研究,基本上形成了多元化的体育学习评价理论与方法,为促进学生的体育学习发挥了巨大的作用[2].

然而,目前的研究主要关注体育学习评价本身,对评价者的研究则很少.体育学习评价程序中的各种因素都可能影响评价结论的信度和效度,其中最活跃的因素就是评价者和被评者的心理状态.从心理学的角度分析,教育评价过程就是评价者与被评者的心理交融过程.在这里,既有评价者与被评者的互动过程,又有评价者或被评者自身内部的活动过程.在这些过程中诸心理因素的和谐运动,是保证教育评价可靠、准确并富有成效的必要条件[3].从这个角度而言,关注体育学习评价过程中评价者（本研究主要是指体育教师）的心理障碍（Psychological　Barriers,简称PB）对于有效推动修订后《体育与健康课程标准》的实施非常重要[4].本研究主要在前期工作的基础上[5],通过编制问卷并实施调查来了解体育学习评价过程中评价者可能存在的心理障碍情况,为推动体育教师的专业发展提供理论与实践基础.

1研究对象与方法

1.1研究对象

全国各地参与全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题（ELA060226）子课题研究的中小学一线体育教师共320人.该课题是有关新课程背景下体育学习评价改革方面的课题,这表明被调查对象对体育学习评价的理论与实践相对都比较熟悉.

1.2研究方法

1）问卷调查.

本研究参考并借鉴相关文献,同时在广泛征求相关专家的基础上编制《体育学习评价过程中体育教师心理障碍的测试问卷》.该问卷共分为2部分,第1部分是人口统计学变量,包括性别、学历、教龄、职称、单位类型和省份.第2部分是问卷的正式部分,由24个测试题目组成,共分为6个维度,分别是角色心理障碍（PB1）、晕轮心理障碍（PB2）、首因心理障碍（PB3）、从众心理障碍（PB4）、成见心理障碍（PB5）以及类群心理障碍（PB6）,各个维度又包括4个题目.问卷采用5点计分法,“完全不同意”记1分,“基本不同意”记2分,“同意”记3分,“基本同意”记4分,“完全同意”记5分,其中有5道题目为反向计分,得分越高,表明存在心理障碍的可能性越大.

根据已有的调查材料对问卷的信度进行检验,得出问卷内部一致性系数为0.856,PB1维度α系数为0.844,PB2维度α系数为0.815,PB3维度α系数为0.797,PB4维度α系数为0.801,PB5维度α系数为0.782,PB6维度α系数为0.816.Nunnany认为α系数在0.70以上是可接受的最小信度值,随后Gay研究结论明确指出,α系数在0.80以上,内在效度是可以接受的[6].这表明本问卷可靠性较高,符合研究的信度要求.并请6名高校从事体育课程与教学研究的专家对问卷内容和结构进行检验,确认问卷结构合理、语言贴切,具有较高的内容效度和结构效度,能够真实反映本研究的主题.

在2011年6—10月,采用电子邮件的形式通过网络将调查问卷发送给320名子课题学校的老师,共回收问卷127份,有效问卷为118份,有效率为92.9%.

2）数理统计.

将回收的问卷进行初步整理之后,对获得所有数据采用SPSS11.5进行了描述性分析、T检验、方差分析、多重比较等常规的统计学处理,以P<0.05为具有统计学意义.

2研究结果与分析

2.1调查对象的人口统计学资料

从研究对象的人口统计学资料可以看出,男女教师分别占57.6%和42.4%；学历以本科为主,占65.3%,其次为硕士,占24.6%；教龄以9年以上的为主,占61.5%；职称以中级和副高级为主,二者比例达到78.8%；小学、初中和高中教师比例分别为29.7%、21.2%和27.1%,其余为教研员或校领导,但他们都是体育教师出身且参与过课题研究；工作单位分布在我国东部、中部和西部地区的上海、湖南、云南等15个省市,但江苏、山东和上海等3省市的教师比例相对较大,这与3个省市体育新课程实施情况较好,体育教师积极参与课题研究有关.总体而言,本研究的调查样本量在人口统计学方面比例合适.

2.2体育教师在评价过程中心理障碍的总体水平

体育教师在学习评价过程中除了在角色心理障碍（PB1）（　1等于11.08）和从众心理障碍（PB4）（<　4=10.25）的平均值低于12之外,其它4个维度的平均值均高于12,表现为晕轮心理障碍（<　2=13.19）、首因心理障碍（<　3=16.35）、成见心理障碍（　5=14.03）和类群心理障碍（<　6=14.21）.所谓“角色心理障碍”,是指人们在社会生活中,由于担负着一定的角色压力而形成的一种心理负面状态.“晕轮心理障碍”是指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面去.它是评价者受先入为主印象的影响,干扰对评价指标的把握.“首因心理障碍”是指因为评价者对被评价者最先获得的印象,影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象.“从众心理障碍”则是指评价者受评价主体中多数人的意见的压力所引起的一种心理现象.“成见心理障碍”是指评价者对评价对象既有的某种看法或态度影响到对评价对象作出正确判断的一种心理现象.“而类群心理障碍”是指评价者与被评价者由于同类型、同专业、同地区等群属关系而影响评价客观性的一种心理现象.因此,从不同心理障碍的定义可以看出,体育教师在进行学习评价时除了能够较好地摆正自己的角色以及不会有从众行为外,却可能会因为受学生的穿着、谈吐,第一印象,对学生的某种看法,与学生关系的亲疏等因素影响而出现评价偏差的现象.

2.3体育教师心理障碍在不同变量的差异

1）从众心理障碍在性别变量上的差异存在显著性.

以性别为自变量,使用独立样本T检验对所得数据进行分析,结果显示在从众心理障碍上,性别差异存在显著性（P等于0.047）且女性的平均值高于男性,而在其它维度的差异不存在显著性.虽然在从众心理障碍维度不存在总体的心理障碍现象,但这仍然表明女教师比男教师在体育学习评价过程中更有可能出现从众现象,从而导致评价行为的偏差.这种心理障碍对于文化成绩不好但却喜欢体育课的学生而言是非常不利的,因为女体育教师对他们体育学习评价的从众心理极有可能扼杀他们对于体育学习的兴趣.

2）晕轮心理障碍在学历变量上的差异存在显著性.

以学历为自变量,对所得数据进行单因素方差分析,结果显示在晕轮心理障碍上,学历差异存在显著性（P等于0.048）.为了更清晰了解不同学历之间的差异性,分别对博士（9.22±3.87）、硕士（10.98±3.06）、本科（13.82±3.07）和专科以下（11.67±3.87））4种学历用LSD多重比较法进行分析,结果显示,博士与本科、硕士与本科的差异都存在显著性（P等于0.032、P等于0.035）,且本科学历教师在该维度的平均值比前两者都要高.

从以上研究结果可以大致判断,即与研究生学历层次的体育教师相比,本科层次的体育教师在体育学习评价过程中更容易产生晕轮心理障碍.其原因可能是因为研究生学历的体育教师接受的教育层次更高,相对而言对问题的思考更成熟和理智,不会将学生的某种印象不加分析地扩展到其他方面去,对学习评价过程中相关问题的思考也会越细致.另外,之所以专科学历教师与研究生学历教师之间差异没有显著性,这可能与专科学历教师的样本量偏少有一定的关系.

3）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍在教龄变量上的差异存在显著性.

以教龄为自变量,对所得数据进行单因素方差分析,在晕轮心理障碍、首因心理障碍和成见心理障碍上,体育教师教龄的差异存在非常显著性（P等于0.000、P等于0.006、P等于0.001）.为了更清晰了解不同教龄之间的差异性,分别对3年以下、3～6年、6～9年和9年以上4种教龄用LSD多重比较法进行分析.

研究结果显示,在晕轮心理障碍维度,3年以下与9年以上进行比较,差异存在显著性（P等于0.017）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较,差异存在非常显著性（P　等于0.009、P等于0.002）,且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型.在首因心理障碍维度,3年以下和6～9年比较,差异存在显著性（P等于0.036）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较,前者差异存在显著性（P等于0.023）,后者差异存在非常显著性（P等于0.005）,且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前2种类型.在成见心理障碍维度,3年以下、3～6年分别与9年以上进行比较,差异存在显著性（P等于0.016、P等于0.013）；6～9年与9年以上比较,差异存在非常显著性（P等于0.001）,且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型（见表1）.

从以上结果可以看出,随着教龄的增长,体育教师在学习评价过程中产生心理障碍的可能性越低.虽然角色心理维度在总体得分上不存在心理障碍,但在该维度的不同教龄之间,仍然存在与上述3个维度相似的规律,即教龄越高其得分越低,且前3个教龄类型与9年以上教龄也存在着显著性差异.之所以出现这一结果,这可能与体育教师的教学经验有着很大的关系,因为随着教龄的增长,体育教师对课堂教学的驾驭能力越来越强,尤其是9年以上的老教师,他们在专业发展上正处于稳定发展期[7],教学训练形成了较为独特的风格,工作成绩比较显著,对体育教学中,包括学习评价在内的各种问题处理更加合理,对学习评价的使用与分析也越来越娴熟,对自我心理的控制与调试也越来越容易.另外,由于本研究的对象均为参与课题研究的教师,因此9年以上的教师可能比普通的老教师更加优秀,其在学习评价过程中的心理掌控能力就更强.

4）首因心理障碍、类群心理障碍在职称变量上差异存在显著性.

以职称为自变量,对所得数据进行单因素方差分析,结果显示,在首因心理障碍和类群心理障碍上,体育教师职称差异存在显著性（P等于0.01、P等于0.016）.为了更清晰了解不同职称之间的差异性,分别对初级、中级、副高级和正高级4种职称用LSD多重比较法进行分析.结果显示,在首因心理障碍上,初级、中级、副高级与正高级职称的差异存在非常显著性（P等于0.001、P等于0.006、P等于0.008）,且得分平均值都低于正高级职称教师.在类群心理障碍上,初级、中级分别与正高级职称,差异存在非常显著性（P等于0.008、P等于0.005）,且得分平均值都低于正高级职称教师（见表2）.

根据以上研究结果,基本可以得出这样一个结论,即具有正高职称的中小学教师在体育学习评价过程中,在首因和类群上容易产生心理障碍,这可能与我们的正常思维有些不符,但对结果进行深度分析之后,发现有其合理性.首先,从首因心理和类群心理障碍的定义来看,首因效应是指评价者对被评价者最先获得的印象,影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象.首因效应有“先入为主”的强烈印象,故也称第一印象效应[8].类群心理障碍通常是在评价主体性格、才能等相同的基础上而产生的,所以有时候又称之为亲疏误差[9].这两种心理效应共同特点都是固执.实际上,观念最易转变的体育教师群体是中级和副高级教师,他们年轻且容易接受新生事物,而国外也有类似的研究[10].在中小学能够获得正高职称的体育教师极少,其难度甚至超过大学教师获得正高职称.这批处于金字塔尖的中小学体育教师,通常教学科研成果显著,对问题都有较为独特的思考,而这可能导致他们对某些问题比较固执,已形成的观念在短时间之内很难动摇.从这个角度来讲,拥有正高职称的中小学体育教师可能更容易产生首因和类群心理障碍.5）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍、

类群心理障碍在工作单位变量上的差异存在显著性.

以工作单位为自变量,对所得数据进行单因素方差分析,结果显示在晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍和类群心理障碍上,体育教师工作单位差异存在非常显著性（P等于0.000、P等于0.000、P等于0.003、P等于0.006）.为了更清晰了解不同工作单位之间的差异性,分别对小学、初中、高中和教学研究及行政部门等4种工作单位用LSD多重比较法进行分析.结果显示,在晕轮心理障碍上,小学与初中体育教师差异存在显著性（P等于0.02）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P等于0.000）,且小学体育教师在该维度上的平均值均高于其它工作单位的.在首因心理障碍上,小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P等于0.006、P等于0.000）,且小学体育教师的平均值均高于两者.在成见心理障碍上,小学与初中的差异存在显著性（P等于0.031）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P等于0.000、P等于0.009）,且小学体育教师的平均值均高于3者.在类群心理障碍上,小学和高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P等于0.006、P等于0.002）,且小学体育教师的平均值均高于两者（见表3）.

由上述研究结果可以看出,在小学工作的体育教师与其它3个单位相比,在实施体育学习评价时,在晕轮、首因、成见和类群上产生心理障碍的可能性更大,而在另外3种类型的单位之间则不存在显著性差异.之所以小学体育教师出现这种特别明显的差异,可能与大多数小学体育教师的学习和工作背景有很大关系.目前我国小学体育教师的来源主要分3种,一是体育专业科班出身,二是中等师范专业或者高等院校的小学教育专业毕业之后从事体育教学工作,三是部分文化课教师中途转行做体育教师.但第1种来源所占的比例非常低,第2种来源所占比例很高,这在丁钢[11]的研究中得到了证实,通过对全国11　190个教师样本的分析,发现一个有趣的现象,即在小学阶段,科班出身的体育教师只占4.1%,而大部分体育教师皆由其它人文社会科学出身的教师兼任.由于他们并非体育专业出身,几乎没有系统地学习过体育的相关知识,相对而言对体育的了解较少,他们的教学更多是以自己的经验为基础而开展,在体育学习评价过程中可能就会出现更多的问题.

3结论

在体育学习评价过程中,我国中小学体育教师整体上存在轻微的心理障碍,主要体现在晕轮、首因、成见和类群4个维度.另外,体育教师进行学习评价时的心理障碍存在变量差异.主要表现为：女性体育教师在从众维度心理障碍更严重；本科学历教师在晕轮维度心理障碍更严重；9年以上教龄教师在晕轮、首因和成见3个维度的心理障碍较其它教龄教师要轻；正高职称教师在首因和类群2个维度的心理障碍更严重；小学体育教师在晕轮、首因、成见和类群4个维度的心理障碍更严重.

因此,针对目前我国中小学体育教师在体育学习评价过程中存在的心理障碍情况,各级教育行政部门应重视对体育教师的心理培训,并针对不同体育教师群体进行有针对性的引导.近年来,随着国培计划的开展,体育教师接受培训的机会越来越得多,但从目前各个培训承担单位的课程设置来看,主要集中在教学理念和教学方法等方面的学习,对体育教师的心理问题还很少关注.在这样的背景下,开展各种丰富多彩的培训与教研活动,帮助体育教师们正确认识各种心理现象与心理偏差,关注女性、学历较低、正高职称等体育教师群体的心理问题,学会应对包括学习评价在内的体育教学过程中可能产生的各种心理问题,对于促进体育教师在专业层面的健康发展,进一步提升中小学体育教师的整体素质具有非常重要的意义.除此之外,国家从宏观层面进行教师结构的调整,提升中小学教师中专职体育教师的比例（尤其是小学阶段）,可能也是解决此类心理问题的有效方法之一.