网站原创（1.湖南师范大学体育学院,湖南长沙410012；2.长沙理工大学体育部,湖南长沙410067）
摘 要：通过文献资料法,以近百年中国体育教师教育发展历程为脉络,回顾历史,审视现状,并以此为依据探讨其发展前景,以推动21世纪学校体育的发展.
关 键 词：体育教师教育；教育改革；课程改革；回顾；发展
中图分类号：G812.5文献标识码：A文章编号：1007-3612(2009)03-0077-05
History,ChallengeandFutureofSportsTeacherEducationinChinaGONGZhengwei
LILiying
(1.HunanNormalUniversity,Changsha410012,HunanChina,
2.ChangshaUniversityofScienceandTechnology,Changsha410067,HunanChina)
Abstract:Bythemethodofliteraturereview,thispaperreviewsthedevelopmentofsportsteachereducationinnearlyacenturyandobservesthecurrentsituation.Theprosperityisdiscussedinordertopromotetheschoolsportinthe21stcentury.
Keywords:sportsteachereducation,educationreform,curriculumreform,review,development
20世纪80年代以来,全球性教育改革的一个重要特征就是以提高师资的质量作为提高教育质量的突破口.这是因为,没有教师的质量提升,就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展,就很难有学生的主动发展.如果我们承认教师的素质问题是新世纪全球教育改革与发展的重要问题,而且体育教师素质的提高也是我国学校体育改革与发展能否顺利进行进而取得理想效益的关键因素,那么,对体育教师教育问题的研究,就是培养高质量体育教师的前提.本文以近百年中国体育教师教育发展历程为脉络,回顾历史,审视现状,并以此为依据探讨其发展前景,以推动21世纪中国学校体育的发展.
1中国体育教师教育百年省思
1.1前50年：战乱下中国体育教师教育的艰难发展1895年甲午战争失败后,痛感“国民之智愚贤否,关国家之强弱盛衰”的清政府借鉴日本学制,模仿性地移植了日本的师范教育制度.1904年颁布的《奏定学堂章程》使师范教育在学制上得到了认可,正式设置独立的师范学堂.该《章程》在师范教育、学校教育等都深带“日化”烙印.与此相应,当时体育师资的培养,由于多由日本留学归国人员所创办,施教自然倾向日化.
民初至1923年期间,学校体育虽有所进步,“双轨制”也逐步形成,但仍以日本模式为主.与学校体育一样,体育师资的培养也有了一些变化,至1923年前,一批体育师资培养机构相继创建,师资培养的课程体系也有所发展.尤其是新文化运动开始后,一批新的体育科、系得以设置,并向高层次、规范化迈进.1923年新学制将“体操”课改为“体育”课,学校体育开始逐步“美式”化,体育师资培养模式相应地开始“美化”.
20世纪20年代末至30年代后期,学校体育进一步发展,“美化”倾向更趋明显,相应地要求体育师资的培养模式也与之一致.随开放式师资培养体系的形成,体育师资的培养形式呈现多样化.一些体育专门学校系科归并于大学的教育学院或师范学院,在大学里培养体育师资的形式开始出现,修业年限也有所提高.一些本科要求的体育师资培养形式随即出现,美式的主辅修模式也在一些体育系出现.抗战期间及抗战胜利后,又建立了一些体育系科及体育专门学校,但课程模式无实质变化,基本以美式为主.
1.2后50年：新中国成立后中国体育教师教育实践与改革
1.2.11949-1965年：初建基业阶段
新中国成立之初,我国高校不设专业,只设院、系、科.1952年在“以培养工业建设人才和师资为重点,发展专门学院和专科学校”的全国高校院系调整中,中国历史上的第一所体育学院――华东体育学院（1956年改称上海体育学院）诞生,设体育专业一种.此后至1954年间,北京、南昌（后迁至武汉）等5地先后建立了直属的体育学院,同时恢复和建立了28个师范院校体育系、科.这些院、系的建立,大大缓解了当时学校体育师资需求的矛盾,初步形成了培养各级体育人才的基地和较为完整的体育人才培训制度.
1.2.21966－1976年：曲折发展阶段
1966年“”开始,体育院系与其他高校系科一样受到破坏,一些院系被迫合并或撤消,一些院系停止招生,严重影响了体育教师队伍质的提高和量的扩大,导致师范教育质量严重下降,同世界各国体育教师教育发展的差距进一步拉大.
1.2.31977年－现在：恢复调整、迅猛发展阶段
动乱结束后,新中国体育教师队伍建设逐步走上了制度化、规范化、健康化发展的轨道,进入了一个全新的发展期.1978年,教育部、国家体委、卫生部等发出《关于加强学校体育卫生工作的
投稿日期：2008-04-18
作者简介：龚正伟,教授,博士生导师,哲学博士,研究方向体育哲学、体育教师教育.通知》,1979年9月发出《全国学校体育、卫生工作经验交流会纪要》,1983年教育部发出关于印发《全国学校体育卫生工作》的通知,都把体育师资队伍建设看作是一项刻不容缓的重要工作,并对加强体育师资队伍建设提出了较为具体的措施和要求.2003年6月国家教育部颁布了新的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》,该方案与1997年2月原国家教委颁布的《课程方案》相比有了较大的改进,选择性更大.但新方案与2001年国家首次出台的中小学《体育与健康课程标准》缺乏直接联系.[1]
2中国体育教师教育的发展现况
2.1体育教育专业招生制度目前全国体育教育专业新生的录取办法分为3种：1)划定体育分数线,对该分数线以上的考生,按文化成绩由高至低录取；2)划定文化分数线,对该分数线以上的考生,按体育专业成绩由高至低录取；3)50%的名额按第1种办法,50%的名额按第2种办法.[2]近年来,该比例有所变动,为64.
2.2体育教师培养制度
2.2.1培养机构
我国目前已形成了两大系统、三个层次的教师教育网络.两大系统是指以培养新教师为主的师范院校系统和以培训、提高在职教师为主的教育学院（教师进修学校）系统.在师范院校系统内,三个层次是中等师范教育、高等师范专科教育和高等师范本科教育.在教育学院系统内,全国各地均以形成了省级教育学院培训高中教师、市地级教育学院培训初中教师、县区级教师进修学校培训小学幼儿园教师的培训网络.
2.2.2培养目标
改革开放以来,我国体育教育专业本科教学计划（课程方案）虽几经变动,但在培养目标上始终明确定位在“中学体育教师”上.2003年教育部颁布新的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》.该方案的培养目标为：培养面向现代化、面向世界、面向未来,适应我国社会主义现代化建设和基础教育改革与发展的实际需要,德、智、体、美全面发展,专业基础宽厚,具有现代教育观念、良好的科学素养和职业道德以及具有创新精神和实践能力,能从事学校体育与健康的教学、训练、竞赛工作,并能从事学校体育科学研究工作、学校体育管理工作及社会体育指导等工作的多能一专体育教育专业复合型人才.我国目前各地的体育院系现行的体育教育专业教学计划的培养目标都是以此为依据进行设计和确定的.
2.2.3课程设置
我国四年制本科体育教育专业各类课程学时规定为2600～2800.专业课分为必修课、选修课、教育实践和毕业论文.专业必修课分为核心必修课和一般必修课,共约1248学时（76学分）.核心必修课包括人体解剖学、运动生理学、体育保健学、体育心理学、学校体育学、田径、体操、球类、武术等9门,约868学时（48学分）.一般必修课约380学时（23学分）,课程包括运动生物力学、体育统计、体育测量、运动生物化学、健康教育、体育史、体育概论、体育科研方法、中学体育教材教法、其他球类（除篮、排、足外）、健美操、舞蹈、区域运动项目等13门课程中任选8至9门.选修课约770学时,它分为系列选修课和任意选修课.系列选修课约520学时（29学分）,它分为三个系列：第一系列为技术课程,篮球、排球等7门,要求学生必须选修一主一副2门课程,主修课程220学时（11学分）,辅修课程60学时（3学分）；第二系列主要是社会学类课程；第三系列运动人体科学类课程,要求学生在这两个系列中选修约240学时（15学分）的课程.任意选修可由各校根据实际情况开设专业任选课和跨专业任选课,要求学生选修此类课程不少于250学时.实践环节包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查（实践）、教育实践、毕业论文写作、学术活动.教育实践分为教育见习（1~2周）和教育实习（8~10周）两种.除此之外还要开展一些其它社会实践活动,如组织运动竞赛裁判工作、指导社区健身活动、课余锻炼与辅导等,使学生在体育教学、组织体育活动、社会体育指导等方面的综合能力得到加强.
2.3体育教师任用制度
依据《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国教师法》,国务院1995年制定并发布《教师资格条例》,条例规定：中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作,应当依法取得教师资格.2000年9月23日教育部颁布《教师资格条例实施办法》,教师资格制度开始全面实施.除上述法律文件外,原国家教委和国家体委还于1990年联合发布了《学校体育工作条例》,专门对体育教师的工作职责与权益进行规定.目前体育教师的任用一般遵循以下程序：具备相应学历要求和学位证书的体育师范生与应聘学校双向选择,学校对师范生进行考查并签订聘用合同,学生在正式从事学校体育工作前原则上还要先通过有关部门组织的考核与审查后获得教师资格证书.
2.4体育教师继续教育制度从1999年开始,根据国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》,我国开始启动一项以1000万名中小学教师继续教育为主要内容的“跨世纪园丁工程.”1999年9月,教育部在上海召开全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议,对这一跨世纪的继续教育工程的全面启动和具体实施作了动员和部署.会议期间,教育部正式颁发《中小学教师继续教育规定》,这是我国中小学教师继续教育工作的第一个全国性法规,标志着教师继续教育工作逐步走上法制轨道.目前我国继续教育培训主要依赖于教育学院或教师进修学院,还有各市建立的教育教研室.中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养、专业知识及更新与扩展、现代教育理论与实践、教育科学研究、教育教学技能训练和现代教育技术、现代科技与人文社会科学知识等.中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育,非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训、骨干教师培训.参加继续教育培训的主要方式有：全脱产培训、半脱产的短期集中培训以及不脱产的检测期培训、夜校、校本培训等.
3中国体育教师教育面临的挑战
3.1教师职业的专业化
教师专业发展是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、提升和创新的过程.从我国教师专业发展的实践来看,很大程度上属于一种“自然成熟”的状况,而对于新任教师来说这种自发、不自觉的成长过程,可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成.体育教师专业发展亦不例外,过去的体育教师的专业发展被理解得非常狭隘,学校举办的教研组理论研讨班、校外专家的几次讲座或体育教师在职培训就是专业发展的全部内容.没有考虑到体育的学科特性不说,教师完全是被看作专业发展的“被动接收器”.然而,有效的体育教师专业发展不应该是纯“技术性”的,而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动,需考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景.
3.2高等师范体育教育从重专业性走向突出师范性
在我国,体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系,培养目标定位于体育教师.然而,它的课程设置与其实际的价值取向存在巨大落差,其课程体系中体现教师“师范性”的教育类课程不仅少,且被轻视.在国外,任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的,体育教师由体育院系和教育学院共同培养.其显著特点就是“淡化专业、强化课程”,即要申请教师资格证书,关键不是看你选择何种专业,而是看你在教育学院所修教育类课程是否满足要求.[3]而在我国,专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味,这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难,例如在我国大多数师范院校,大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的,特别是一些教育类课程.
3.3传统师范教育培养层次结构受到冲击
我国师范教育长期实行的是师范教育,即中等师范教育、专科师范教育和本科师范教育.就中国整体情况看,师范院校仍会在较长的时间内存在.但是,随着我国基础教育和高等教育的发展,我国师范教育也需要提高其发展层次.目前,城市中小学师资的学历要求有了较大的变化.幼儿园和小学教师已经开始大专化,初中教师也开始本科化,有些城市的一些高中教师要求有一定的研究生.在此背景下,1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》提出：“2010年前后,具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历提升到专科和本科层次,经济发达地区高中教师和校长获得硕士学位者应达到一定比例.”为此,1999年3月16日教育部引发了《关于师范院校布局结构调整的几点意见》,提出对我国师范教育结构进行调整,从城市向农村,由沿海向内地逐步推行,实行“师范教育向二级师范教育的过渡”.由此可见,逐步减少和取消中等师范教育,由有资格授予学位的各级师范学院和高等院校取而代之,是我国面向21世纪师范教育体制结构调整的必然趋势.
3.4师资培养由封闭定向走向开放
世界各国师资培养大致可以分为三种类型：第一种是由综合大学、文理大学等高等院校组成的非定向型师资培养体系（又称开放式教师教育体系）；第二种是独立的高师院校定向型师资培养体系（又叫封闭式师范教育培养体系）；第三种是合作型师资培养体系,即独立的师范教育机构和综合大学或文理大学通过协议或其他形式共同培养师资.我国师资培养体系即属第二种.在计划经济体制下,我国相对独立的师范教育体系,为各级各类教育输送了大批师资,但这种定向招生、定向培养、定向分配的做法也带来了师范教育的封闭性和教师来源单一性,影响了教师队伍的质量.从教育自身的发展规律来看,随着经济的发展,师范教育模式从一元封闭走向多元开放是不可逆转的必然趋势.况且,随着1985年《关于教育体制改革的决定》发布,师范院校开始办非师范专业,非师范类学校开始办教师教育,教育学院和高等师范院校打破了彼此之间的壁垒,我国封闭独立的师范教育系统开始被打破,逐步向开放体制转变.
3.5新课程改革下教师的素质差距与角色转换
随着我国新一轮基础教育体育课程改革的推行,显示教师存在以下问题.一是我国体育教师的素质水平与新课程的推进所需要的教师素质要求还存在一定差距.英美两国在20世纪50年代就基本取消了本科以下的师范学校,体育教师大部分由高等学校培养.而对照我国,截至1999年,小学专任教师共计5860455人,学历情况为0.74%(大本)、15.52%(大专)、72.89%(中专),初中体育教师152850人,学历情况为12.31%(大本)、64.27%(大专)、23.42%(中专及以下),高中体育教师38502人,学历情况为50.44%(大本)、44.05%(大专)、5.51%(中专及以下).[4]我国新颁布的体育(与健康)课程标准,整个框架主要是以借鉴新西兰、美国等发达国家的体育课程模式为主,以发展中国家的经济基础和体育师资条件驾驭发达国家的体育课程方案,必然会产生不适应.二是新一轮的体育课程改革要求实现整个基础教育体育教师的角色转换,即由体育教学大纲的“实施者”或“执行者”转向体育课程的“开发者”或“设计者”.作为“执行者”,不需关注如何根据学生身心发展规律设计教学内容,只需“按照蓝图施工”.而一旦教师的角色发生转型,体育教师有限的体育课程意识和课程开发设计能力就显得捉襟见肘.此外,新课程要求体育教师还应是健康教育的者.然而,当前的体育教师教育的课程体系中,健康教育的相关内容相对不足,而且目前我国也没有健康教育教师准备计划[3].
3.6体育教师职业价值取向功利化
在市场经济大环境和社会某些不正之风的影响下,部分人认为当体育教师穷酸汗臭发不了财.有的跳槽经商；有的热衷于第二职业捞外块；有的工作中得过且过、有位而不为.
人所共知,职称评审的初衷,在于尊重知识、尊重人才.而今的职称,成了“百宝箱”,与各种各样的待遇挂钩.从务实的职务岗位,变成对利益的追逐,职称的这种异化,使得“评”的弊端丛生.一些人凭借权力、金钱、关系等觅得名不副实的职称.
此外,随着终身教育的发展,体育教师继续教育愈来愈受重视,很多学校将其作为教师政绩考核的一部分,同时也作为教师晋资、晋升的指标.受此影响,体育教师本人也变得急功近利、“实用主义”起来.把参加继续教育直接定位在晋级、调资、升迁上,这严重违背了继续教育的本质和目的.
4中国体育教师教育的未来发展
4.1体育教师教育的专业化
世界各国的教师培养目标,鲜明的特点不是培养“教书匠”,而是培养教育教学的专业人员.教师教育从职业定向到专业定向或专业教育的转变成为教师教育发展的必然趋势.如果体育教师仅仅因为出自体育教育专业而成为体育教师,那么这种教师教育显然属于职业定向.作为专业的教师教育和传统的职业定向教育是迥然不同的.首先在课程结构上要体现教师教育的专业特性.作为一种专业教育,教师教育的课程结构包括教育专业知识、教育专业技能和教育专业实践.这不仅表现为量的增加,更重要的是质的改善.其次,在办学模式上体现出专业教育的特性.把教师教育作为专业教育就可以采用与其他专业教育类似的做法,在大学中设教育学院来承担教师培养任务,教育院系的目标转向开展教师教育、教育方面的研究生教育和教育研究.最后,作为专业教育的教师教育不同于其他教育,是“边际性的”(marginalprofesonaleducation).也就是说,教师教育专业不是笼统的,是以其他具体的专业教育为基础或与其他专业合作进行.它不像其他专业教育能独立进行,而需要其他专业的支持.[5]
4.2体育教师教育的一体化
机构上,师范院校教育进行战略性的重组,即省级教育学院并入师范大学,并后可独立存在,作为基地可暂时保留其教研、培训的职能；师专与教育学院、中师合并；当地教育学院与中师合并；教育学院转变为师范学院；中师变为师专；师范院校与综合院校合并；中师退出历史舞台.通过借鉴世界师范教育发展模式,设置中小学体育师资职前职后一体化培训机构,建立一块牌、两种功能、三位一体的管理模式,即合并后师范大学(学院)既负责职前培养,又负责继续教育,构建培养与培训的双轨道机构.
职能上,打破条块分割师范管理体制,建立统一协调的领导体制,形成上下结合、内外沟通的师范教育网络；突破职前培养与职后培训分离的状况,建立一体化的教师培养、在职培训的机构,把职前的教师培养、新教师职初培训和在职教师提高几个阶段的教师教育,作为一个完整的过程,通盘考虑培养目标、教育内容和课程设置、教学手段、培养途径和方式等.在统一规划下,重新调整和组合原来分别承担职前培养和职后培训不同任务、基本分离、互不联系的教师力量,建立职前、在职,既有侧重、又有合作,相互融通合一的教师教育体育师资队伍.
培养目标上,改变单一体育院校和师范院校培养体育师资的定向型的培养模式,逐步向综合大学混合型设置的方向发展.在职后培训上要紧紧依靠具有职前职后一体化职能的师范类或综合类大学,建立教师继续教育制度,推进职后教育目标的实现.
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队伍上,以大学为本的教师教育应向大学与中小学校相结合方向转变,逐步建立起校本教师教育模式,使受教育者、大学和中小学校三方都受益.
4.3拓宽专业口径,扩展健康教育领域
新一轮基础体育课程改革,在落实过程中确立了“坚持‘健康第一’的指导思想,促进学生健康成长”的基本理念.在我国新颁布的课程标准中,虽然初中阶段的体育与健康课程的实质是“健康第一”的指导思想来指导体育课,涉及的健康教育内容仅仅是和体育有关的部分内容,在学科性质方面,没有发生根本性的变化,普通高中阶段的体育与健康课程属于综合课程,将其分为了体育和健康两大部分.体育与健康课程中的健康教学由体育教师还是其他教师来教尚不明确,但却是我国体育教师教育专业拓展的机遇.中国健康教育师资主要由体育保健康复专业、体育卫生教育专业培养,但起步很晚,全国仅几所高等院校开办了上述专业,且主要面向运动训练的保健事业和社区一员的康复保健事业,缺少为学校培养专门人才的专业.目前,健康教育师资主要由校医、保健教师、班主任、大队辅导员、培训后的体育教师、体育卫生专业毕业生担任.中国的校医毕业自护士学校或护理学校,没有接受过健康教育的专门训练,中国的中等学校有医务室,但无主管全校健康事业的专职人员.由此可见,体育教师进一步拓展专业口径将成为大势所趋.体育教师专业要求辅修健康教育专业.一方面,学生身心健康的协调发展是整个教育的核心任务之一,而且体育教育与健康教育有着天然的亲缘关系,体育教师辅修健康教育课程对体育教学无疑有着积极的作用；另一方面,就教师教育而言,体育教师培养与健康教师培养有着共同的或相近的专业基础课程,这其中包括生物学科、保健康复学科以及教育学科等.将体育教师专业的口径拓展至健康教育领域无疑是体育教师教育发展方向.况且日本体育教师兼任健康（养护）教师并获得较好的效果给我们树立了很好的例子,提供了充足的经验.[6]
4.4加强体育教师的师德建设
4.4.1改善体育教师的待遇与工作条件
“仓禀实而知礼节,衣食足而知荣辱”.体育教师和其他教师一样,同样肩负着繁衍文化、传播知识的重任.在我国,由于各地经济发展不平衡,许多地区没有相对完善的体育场地和场馆,绝大多数体育教师都是在室外进行体育教学活动的.在炎炎烈日、寒风刺骨的恶劣环境下,完成同样的工作量、任务,但待遇却没得到改善.经此对比,使体育教师心理失衡,工作热情不高,直接影响教学的质量和效果.所以改善体育教师的待遇和工作条件是体育教师师德改善的一种驱动力.
4.4.2加强对体育重要性的认识
在我国教育发展到如今比较成熟的时期,体育在学校教育中的重要性并没有得到足够的重视.虽然学生健康已受到越来越多人的关注,但体育在健康体质中的作用却被许多人所遗忘.体育保健、运动处方、运动损伤与预防等知识被人们看作书本知识,对健身的实际效果并无太多的指导作用；体育课在许多人的眼中看来只是“集合与解散”那么简单；体育对人的塑造作用也没有得到较高的认可.在这样的社会氛围下,体育教师对自己在教育中的作用和扮演的角色感到可悲,教师的教学成就受到影响,并直接影响到学生的学习动机.因此,为了为我国塑造一批又一批的高层次、高水平的建设者,应重视体育的作用,加强对体育教师师德建设的力度.
4.5重视师范教育的投入,重新实施免费教育
政府应加大对师范教育的投入力度,但政府财政投入的政策需要改变,即对于发展基础好、筹措经费能力强的大学或学院应该以政府投入为辅、面向市场为主；而对于筹措资金能力有限、承担社会责任强的大学,应以政府投入为主、面向市场为辅.政府应鼓励和引导社会资金投入,形成政府投入与社会投入相互补充的师范教育投入格局.同时,还应拓宽经费来源渠道,形成多元化的教育投入体制.
此外,2006年12月27日国务院常务会议,审议并原则通过的《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出,首先在教育部直属师范大学实行师范生免费教育,积累经验,逐步推开,鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者.响应该政策,2007年5月9日,国务院转发了《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》,针对免费师范生教育提出了具体实施方案.为何再次实施免费教育?因为,当前,我国教育发展进入全面提高教育质量的阶段.教育大计,教师为本.中小学教师队伍的整体素质和水平是教育发展的关键因素,培养造就一大批优秀教师是广大人民群众普遍关心的重要问题.在部属师范大学实行师范生免费教育,是建设德才兼备教师队伍,提高中小学教育质量和水平,进一步促进教育发展和教育公平的一项示范性举措.采取这一重大举措,就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围,让教育成为全社会最受尊重的事业；就是要培养大批优秀的教师；就是要提倡教育家办学,鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者.况且,台湾早在1994年颁布的《师资培育法》中就有规定师资培育以自费为主,兼采公费及助学金等方式.[7]综上,重新实施免费教育,有其必要性和可行性.相应地,部属师范大学也应抓住实行师范生免费教育的良好机遇,围绕培养造就优秀教师和教育家的目标,大力推进教师教育改革,特别要根据基础教育发展和课程改革的要求,精心制订教育培养方案.
4.6完善与改进教师教育立法
4.6.1针对教师专业化发展问题作出专门的法律规定
我国1994年1月实施的《中华人民共和国教师法》曾规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”.这一规定确定了我国教师工作的性质和法律地位,把教师认定为“专业人员”象征性地体现了国家对教师职业发展的专业性要求.但《教师法》中并没有明确提出“教师专业化”和“教师终身专业化发展”的法律要求.为保证我国教师教育的专业化,应在《教师法》中明确作出关于教师专业化发展的规定.
4.6.2提高教师培养目标和专业标准
我国《教师法》中对于教师任用的资格标准规定过低,远远不能适应21世纪初我国教师教育发展的需要.如《教师法》规定小学教师最低要具备中等师范学校毕业的资格,而当前世界上许多发达国家中小学教师的培养已经实现了高等教育化,中小学教师的专业标准要求以学士学位为基础,并开始延伸到硕士研究生教育阶段.因此,为促进教师的专业化发展,我国《教师法》应提高中小学教师的专业标准要求,并明确提出培养研究型教师的教师教育目标.
4.6.3完善现有的关于教师资格制度的法律规定,建立严格的教师资格证书制度我国现行的《教师法》规定“国家实行教师资格制度”,但是对于教师资格的认定缺乏具体、严密、细致的规定,教师资格制度缺乏可操作性和严密性.而培养研究型教师,实现教师终身的专业化发展,建立开放性的教师教育体系必须依赖完善的教师资格证书制度作为保障教师队伍质量的基本条件.因此,建立严格的教师资格制度是我国教师教育实现改革的紧迫要求.
4.7体育教师教育信息化,完成教师角色转换
处在以信息化为主要特征的知识经济时代,不会占有信息的人就会丧失机遇,与成功失之交臂.每一位体育教师不仅要具备一定的体育专业素质,更要具备一定的教育技术素质才能满足高科技时代教育革新对体育教师的要求.因此,体育教师必须掌握现代教育信息技术,提高教师的信息获取、筛选、加工能力.
此外,我们的学校要培养出具有信息时代社会适应力的高素质人才,我们的教师就必须从信息时代教育特征及人才需求的实际出发,树立新型教师角色整合的新理念,完成现代教师的角色转型：变知识传播型教师为知识助产型教师；变知识复制型教师为能力创造型教师；变知识单科型教师为知识通识型教师；变教学专制型教师为教学交流型教师.
#65339;4］Tyler,R.W.(1986),TheFiveMostSignificantCurriculumEventsintheTwentiethCentury,EducationalLeadership,December.［5］黄崴.我国教师教育：从定向教育到专业教育［J］.高教探索,2001（3）：71－73,51.
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