高中历史新课程教学应处理好的几个关系

“理念是实践的先导和灵魂.”面对新课程改革的大力推进,广大高中历史教师必须更新理念,主动实践,积极处理好教学中各方面的关系,才能使新课程改革的目标落在实处,取得实效.

一、“课标”与教材的关系

高中历史“课程标准”教材与“教学大纲”教材不同,因为“课程标准”与“教学大纲”的原则不同：课标只提出了教学内容的框架,而未列知识点,更没有像“教学大纲”那样对教学内容概述线索、陈述结论.“课程标准”的核心是“课程目标”,其“内容标准”不是硬性地罗列学生学习的具体内容,而是以这些知识反映和支持其“课程目标”.

“课程标准”是教学实施者进行学科教学设计与实施的唯一根据,教材文本只是具体体现“课程标准”的要求和内容的主要课程资源之一.因此,教师在进行历史教学设计时,要对手中的“课标”新教材,取“为我所用”的态度,树立“尊重教材,而不拘泥于教材”的理念,灵活、创造性地用好教材,从“教教材”向“用教材教”转变；要以“课程标准”为依据,利用其所提供的弹性空间,围绕模块特定的内容,对学生已有的相关知识和经验、相关社会生活的新变化、相关史学研究的新成果等进行整合,即对教材内容进行有意识的开发、改造、丰富和完善,使之更好地体现“课程标准”的有关要求,使之真正成为学生赖以拓展思维实现超越的坚实平台.

二、预设与生成的关系

预设与生成是伴随着基础教育课程改革而产生的新认识、新概念,二者的关系是很多教师迫切关注的话题.凡事预则立,不预则废.预设是课堂教学的基本特性,是保证教学质量的基本要求.“袖手于前,方能疾书于后”,只有充分的预设,才能有生成的精彩.但是教学不能只依照“预设”操作,不能只按教案展开过程,教学更应该是课程创生与开发的过程.再好的预设,也无法完全预知课堂教学中的全部细节.“课堂教学就好像是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能在旅程中发现意外的信息和美丽的风景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有的行程.”（叶澜语）.如果我们的教师一味按照预设施教,无视课堂的动态生成,那么就只能落入僵化、庸俗、沉闷的泥潭.

“没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂.”预设和生成是对立统一体：预设体现了课堂教学的计划性和封闭性,生成体现了课堂教学的动态性与开放性,两者相互补充,相得益彰.教学预设对于教学生成,应像海绵一样虽具有定型,却富有弹性：教学生成对于教学预设,应像风筝一样虽随风飘扬,却心有牵挂.如是,历史课堂教学在师生互动思维碰撞中才能生成智慧的火花,许多未曾预约的精彩才会不期而至.

三、探究学习与接受学习的关系

《普通高中历史课程标准（实验）》倡导学生在多样化、开放式的学习环境中,开展探究学习.作为历史课堂教学中的探究式学习,一般是在一定的问题情境的支持下,从提供背景、发现问题、解决问题、交流成果等几个方面来组织、进行的.其实质是在课堂学习过程中充分发挥学生的主体作用,使学生参与和体验知识、技能由未知到已知、或由不掌握到掌握的过程,并在这一过程中激发和培养学生的独立探究能力.在课堂上的这种学习过程,一般包括这样几个步骤：生成问题――激疑启思――合作探究――交流碰撞――引导深化.当然,它可以有多种具体的行动形式.例如,可以是在正常教学进度下进行的、含有问题探究的常规性学习,也可以从问题、立场、角色等方面分组探究；另外,它也可以根据需要而转化成课后更长时间的研究性学习等等.

运用探究学习方式并不意味着完全抛弃传统的接受学习方式,接受学习运用得好,也可以让学生学得主动有效,而探究学习运用不当也可能使课堂杂乱无章、离题万里.接受学习就是在教师指导下,学习者接受事物意义的学习.接受式学习作为人类认识世界的基本学习方式之一,有着其他学习方式所无法替代的独特性和存在的必要性.无数的教育教学实践已经一再证明,面对浩如烟海的人类文明、智慧的结晶（知识）,在极为有限的学校教育的时间内,许多内容是不可能完全单凭着学生,通过“发现”、“体验”等方式系统掌握起来的；而接受式学习则因其在帮助学生系统地了解、把握基础知识和促进基本能力的发展方面所拥有的独到之处,而依然在传承人类文明方面具有不可替代的重要价值.在新课程历史教学中,教师要根据教学的实际需要和学生学习方式的多样性、差异性和选择性等特点,在接受学习中引入探究方法,在探究过程中融入接受方法,从而使两种学习方式有机、高效地结合起来,优势互补,取长补短,更好地促进学生的发展.

四、定量评价与定性评价的关系

“学生的学习评价是历史教学评价的重要组成部分,具有反馈、调控教学并促进学生全面发展的重要功能”.但是,原有的历史学习评价体系却存在许多局限和不足,例如：注重评价的甄别与选拔功能,忽视学生的潜能与发展；注重以考试作为评价的主要形式,方法单一,忽视其他的评价形式与方法；注重以分数为表现形式的定量评价,忽视以评语为表现形式的定性评价；注重学生学习结果的终结性评价,忽视学生学习过程的形成性评价；注重评价中的他评,忽视被评价者的自主评价,评价者与被评价者相隔离,双方缺乏交流与沟通.传统的历史课程学习评价理念是建立在以选拔为主、分数为主、结果为主、他评为主的基础上,从而导致应试教育成为传统历史课程教学的基本导向和价值取向.

新课程下的历史学习评价,“必须以《普通高中历史课程标准（实验）》为依据,遵循既注重结果,也注重过程的基本原则,灵活运用各种科学有效的评价手段,对学生的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价.”因此,新课程的历史学习评价方法应结合具体的评价内容,体现出科学性、灵活性和实践性的特点,从过分强调量化的测试型评价转向重视质性分析的非测试型评价.需要强调的是,质性评价从本质上并不排斥量化评价,它常常与量化评价的结果整合应用.定性与定量评价相结合,将有利于我们多维度、多层次地获得学生的学业绩效信息,使我们的评价更真实、更符合学生的实际,真正发挥评价的发展性功能,改进历史教学.

此外,高中历史新课程教学中还要处理好形式与内容、知识与能力、继承与创新等关系,限于篇幅,这里不一一赘述.

总之,高中历史教学论文,面对新课程,只要我们注重理论修养,不断探索、创新,全面提高自身素质和能力,历史教学就一定能实现智慧的碰撞、经验的共享和理性的升华,焕发出生命的活.