近十年我国高校学生评教有效性问题述评

基金项目：2012年度湖北省高等学校省级教学研究项目“高校学生评教的发展现状、面临问题及改进对策研究”,项目编号：2012086.

收稿日期：2013-03-08

作者简介：梅萍（1969-）,女,湖南常德人,华中师范大学马克思主义学院教授,从事思想道德教育研究；贾月（1990-）,女,河南新乡人,华中师范大学思想政治教育专业硕士研究生,从事思想政治教育研究；武汉,430079.

摘 要：高校学生评教已经成为评价教师教学质量的主要形式之一.已有研究成果主要集中在学生评教是否具有可靠性和有效性、影响学生评教有效性的因素以及提高学生评教有效性的对策研究三个方面,且呈现出研究主题相对广泛并向纵深方向发展,定性分析与定量分析相结合,多学科多视角研究活跃,国外研究成果涌现、国际化视野打开等特点.今后的研究将在现有研究的基础上,从理论分析与实证分析相结合的维度,沿着人本主义的价值取向发展.

关 键 词：高校；学生评教；有效性；研究述评

中图分类号：G6420文献标识码：A文章编号：1671-1610（2013）04-0029-06

学生评教是高校教学管理的重要手段和教学质量监控的重要环节,是指学校组织学生对教师的教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等方面进行评估,并在分析评价结果与学生意见的基础上向教师反馈,以提高教学质量的过程.学生评教诞生于美国的20世纪20年代,进入80年代后逐渐成为美国大学教学评价的重要信息来源,现在,已经成为美国高校教师评价最受支持的评价途径之一[1].我国高校学生评教起步较晚,20世纪80年代中期在高校实行,90年代步入正轨,直至21世纪成为最常见的评价教师教学质量的手段.近10年来,我国学者对高校学生评教有效性问题研究较多,也取得了一系列成果,本文旨在分析梳理这些研究成果,希望为继续开展高校学生评教研究提供有益参考与借鉴.

一、学生评教有效性研究的基本状况

(一)论文研究成果逐年增加,专著研究成果偏少

论文方面,根据中国学术期刊网络出版总库检索发现,从1991年到2012年12月26日,以“学生评教”为篇名的论文共有990篇,比较发现,在2004年出现激增,2004年到2012年发表的论文总数为902篇,占全部论文数的911%,是1991到2003年发表论文总数的1025倍.根据中国期刊网优秀博硕论文全文数据库检索发现,从2003年到2012年12月26日,以“学生评教”为篇名的博士论文有1篇,硕士论文有55篇.专著方面,用中国国家图书馆检索发现,以“学生评教”为正题名的专著没有,主要散见于教师评价类的专著中,以“教师评价”为正题名的公开出版专著有18本,其中2004到2012年12月26日出版的专著有14本,占总出版数的778%.

(二)研究主题相对广泛并向纵深方向发展

根据研究主题,研究的论文主要分布在理论研究、文献研究、问题研究、实证研究、中外比较研究等方面.其中理论研究主要是对学生评教的有效性、可靠性、本质、目的、作用、功能等的研究；文献研究主要是偏重对已有成果的文献综述；问题研究主要是针对学生评教中出现的问题,分析原因,提出对策；实证研究分两种,一种是利用已有的学生评教结果分析学生评教中的各种现象,另一种是利用调查法,通过问卷、访谈等方法获取数据,进行影响学生评教有效性的因素分析和学生评教指标体系的设计；中外比较研究主要是介绍国外的学生评教经验,提炼对我国的启示.研究主题深化发展,如对影响学生评教有效性的因素分析,深入到专门对教师背景特征、学生心理因素、态度因素、课程因素等的具体分析.

(三)研究方法定性分析与定量分析相结合

定性分析主要采用文献法.定量分析主要采取实证研究,分为两类：一类是获取某个或某几个高校学生评教的结果进行分析,另一类是采用问卷调查和访谈等方法获取数据并分析.但是,由于条件所限,目前尚未有作者对全国范围的学生评教有效性进行抽样调查、定量分析,而仅限于某个高校或某一地区的高校.其中调查范围较大,调查结果有参考价值的有魏红、申继亮采用北京师范大学2000-2001两年共四个学期的学生评教结果进行的分析[2]86,蔡敏、张丽对辽宁省四所不同类别的高校进行的290份问卷调查[3],何云辉、秦国柱对湖南三所高校进行的579份问卷调查[4]66,周继良对南宁市四所不同类别的高校进行的600份问卷调查和访谈[5]30-38以及陈磊、倪天倪对华东一所“211学校”进行的4906份问卷调查[6].

(四)多学科、多视角研究活跃

大多数学者从教育学视角分析了学生评教的可靠性、有效性问题.还有学者从其他角度对学生评教进行分析,如：郑丽君从法学视角分析了学生评教中存在的不合法问题,主要包括实体不当、程序不当和侵犯学术自由三大类[7]83-84；周继良基于经济学视角中的信息不对称理论指出学生评教中存在信息不对称现象,会导致学生和教师的逆选择和败德行为[5]30-38；此外,王芳亮从学视角分析了学生评教中存在的缺失问题[8]；钟凯凯从心理学视角分析了学生在评教过程中的心理因素[9]；寇平平、杜国民从哲学视角分析了学生评教的本质、主体、目的、价值等内容[10].

(五)国外学生评教实践和经验研究成果涌现,国际化视野打开

据丁永为研究,自1991年以来,在国内关于高校学生评教研究的论文中,据不完全统计（以摘 要中出现“国外”、“美国”、“日本”、“澳大利亚”、“英国”为检索词）,介绍了国外高校学生评教经验的论文有80余篇,占据论文总数的17[11]1,学生评教研究越来越将目光投向外国的成功经验.

二、学生评教有效性研究的主要内容

(一)学生评教是否具有可靠性、有效性的研究梅萍贾月：近十年我国高校学生评教有效性问题研究述评

学生评教有效性是指学生评教活动结果与社会和评价主客体的需要是否相符及相符的程度如何.从测量学的角度来看,学生评教的有效性包括信度与效度两个方面,简而言之,就是测评的可靠性与稳定性、结果的有效性与准确性问题.一直以来,关于学生评教是否具有有效性、可靠性,研究者们存在着两种明显的分歧,可以分为肯定派和质疑派.

肯定派指出,国外几十年的研究表明：学生评价教师教学效果的实践已经有了很大的发展,尽管实践中对学生评教仍有一些怀疑和不满,但应该肯定,学生的评价是有效的和可信的[12],理由是大学生作为最重要的利益相关者,全程参与了教师的教学过程,对教师的教学水平和教学状态最为了解；大学生有一定的认知能力和判断是非的能力,绝大多数学生能够客观公正地对教师课堂教学做出负责任的评价；学生评价人数较多,从统计学意义上说,评价结果也具有较高的可靠性.北京师范大学的魏红经过研究,得出结论：如果一个班级中参加评价的学生人数足够多（一般应多于20人）,学生评价就可能具有一定的可靠性和一致性.另外有学者对河南6所普通高校进行了1179份问卷调查,通过对思想认识和实践操作两方面的调查得出：大部分师生都认为学生评教是有效的,应该在不断完善的基础上继续实施下去[13].

质疑派因学生评教存在偏差,从而对其有效性、合理性、公正性提出质疑.他们认为学生不是完全自由的、完全理性的、完全信息的评价主体,许多因素直接或间接影响了学生对教师教学质量和教学效果的感知和判断,降低了对教师评价结论的可信度[14].同时,他们认为,第一,教学内容具有学术性,学生难于作出评判,因此没有发言权；第二,学生评教会给师生关系带来负面影响,教师会降低对学生的要求,或任意更改教学大纲以迁就学生,还有人情因素等都会影响学生评教的客观和公正[15]10.除此之外,有学者从教育学的角度,提出极度夸大学生评教的价值,信奉的是一种片面的市场哲学,学生方面的势利心理、儿戏心理、任性心理、报复心理,教师方面的迎合心理、厌教心理等,都扭曲了师生关系本质[16]；有学者从经济学的角度提出学校不是厂商,教育不是消费、学生更不是消费者,学生评教会导致学生的道德风险和教师的逆向选择[17]；还有学者从博弈设计视角,分析学生评教的参与约束,提出“学评教并不满足博弈机制设计的第一个基本条件,这是一种外部力量干预的实施的结果,缺乏公平性、合理性,是一个不合理的机制”[18].

影响学生评教有效性的因素很多,评价本身是一种价值判断活动,正如格朗兰德认为的：评价等于测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值判断[19],也就是说评价不仅与量或质的记述有关,还与人的价值判断有关.这种价值判断不可避免地渗入背景特征,某些背景特征变量使学生评教的有效性发生了偏差.这些背景特征主要包括学生背景、教师背景、课程背景、评价管理等.

第一,学生背景特征.包括学生的性别、年级、学习成绩、学习动机、对考试的预期、对所学课程的兴趣、班级人数等.何云辉、秦国柱的实证研究证明,学生的评教态度、误差心理（包括晕轮效应、肯定效应、恐惧心理）会对学生评教效果产生影响,师生关系融洽程度与学生评教得分之间成正相关关系[4]67.汪旭辉在研究中提出学生出席率、学习兴趣、学习成绩会影响学生评教效果[20].饶燕婷则指出学生的选课动机、预期成绩和期望等会影响学生评教效果[21].

第二,教师背景特征.包括教师的性别、年龄、职称、利益、教学态度、学历背景、科研成果等.沈玉顺教授认为当学生评价与教师利益挂钩时,学生评分往往较为宽松；如用于改造课程或教学法,则会更为坦率和严格[22].魏红、申继亮通过背景特征对学生评价结果的回归分析指出教师的职称对学生评教结果有显著影响,“出现了教师的职称越高,学生对其评价越高的趋势”[2]87.戴维、王秀梅的研究表明本科学历教师的教学评价高于研究生学历和专科学历教师的评教成绩[23].而韩明等人对学生评教结果的分析得出：本科学历教师的评价分数要高于研究生学历的教师,这与戴维、王秀梅的研究结果一致；讲师职称教师的评教分数低于助教和副教授,但与教授无显著差异[24]46,这与魏红、申继亮的研究有出入.

第三,课程背景特征.包括课程所属的学科、课程类型、课程内容的深度、课程负担、课程对学生的重要性等.何云辉、秦国柱的调查显示,教师所授课程越重要学生评分越高,教师所授课程越容易学生评分越高[4]68.魏红、申继亮的研究结果则显示,认为课程负担“合适”的学生对教师教学的评分最高；认为课程内容深度“合适”的学生对教师教学的评分最高[2]88,这一结果与何云辉、秦国柱的调查有出入.韩明等人认为课程类别、课程性质对学生评教分数有影响,如：技能类课程的评教分数高于文科和理工科课程,必修课课程的评教分数略高于校内选修课课程[24]47.

另外,还有学者从评价管理,如评教组织机构和主体、评教指标、前期宣传、评价方式、评价时间与周围环境、评价目的和功能、评教结果的处理、评教的监督和反馈以及救济程序等方面分析了评价管理得当与否对评教结果有效性的影响.

第一,提高评教价值主体的认识.这是开展学生评教工作的先决条件,也是保证学生评教工作有效运转的重要前提.对学生而言,提高其思想认识,要让他们意识到自己有资格、有权利、有责任评教[25],教学评价是帮助自己表达合理的建议,是为了促使教师提高教学质量,他们是教学评价的最直接受益者[15]38.同时应该让教师认识到学生评教对教师教学改进的作用或意义,主动接受评教.研究表明,教师对学生评教工作越了解,他们对学生评教的支持率越高,越配合学生评教[26].

第二,建构科学的评价指标体系.对于多维度的评价指标体系,不同的学者提出了不同的看法.有学者提出评价指标的制定应该遵循科学性、简易性原则,指标要尽可能考虑学科、专业、课程以及教师个性的差异,指标数量要适度[27].有学者指出要确定具有科学性、现实性和差异性的教学评价指标,新的指标体系可以由共性指标、发展性指标、个性指标共同组成[28].还有学者从中外比较研究的视角,根据美国德州大学奥斯汀分校的成功实践,指出学生评教表要多样化,并保障教师在学生评教中的建构者角色,在评教指标中留有教师自拟问题,并将量化评价与质性评价结合,以反映复杂的教育现象等[29].第三,严密组织学生评教活动的实施.针对学生评教宣传不足,主要要求教学管理部门在学生评教之前通过多种形式宣传学生评教的内容、目的和重要性,以使得教师和学生认真对待.针对学生评教的时间设置不合理,并采用强制手段,有学者提出要建立学期初期的学生评教制度[30],同时要给学生充足的评教时间和评教条件.针对学生评教实施的方式单一化,有学者提出应把评定量表、集体座谈、随机反馈等有机结合,同时在实践中还可以借鉴国外采取的意见表或意见栏、双向问卷等方式[31].

第四,科学运用学生评教结果.针对评价结果运用的单一性问题,学者普遍呼吁不能把学生评教结果作为区分教师优劣、进行人事决策的惟一依据,而应该建立多元化的评价模式,如专家评价、同行评价、学生评价、领导评价各占不同的权重.还有学者从法律的视角批判了学生评教过程中教师权利救济程序的缺失,认为应该保证教师的陈述权和抗辩权,学校应有专门的申诉委员会接受教师申诉,而不能对教师随意处罚[7]84.

第五,建立学生评教的制度.一要建立长期稳定的学生评教组织机构,制定相关的学生评教程序,建立学生评教培训制度,提高学生评教的素质[32]；二要建立相应的配套管理制度和机制,如学生评教中的奖惩制度[33],针对差评教师的培训制度,课堂教学质量元评价的目标导向机制、组织保障机制和调节修正机制等[34],以提升评教效果并真正促进教师发展.

三、研究评析

总体说来,学者们对影响学生评教结果有效性因素的分析较全面、深入,对学生评教中出现的问题的较清晰,其有效性的对策具有可行性.但是从研究趋势和研究前景来看,目前的研究还存在一些不足,有深入研究的空间：

从研究内容看,一是对影响学生评教有效性因素的研究较多,较深入,但不同研究者的研究结论差异比较大,甚至有的结果是相互矛盾的.二是对国外学生评教制度的研究多以实践经验的介绍和启示为主,采取典型的“三步模式”,即经验介绍→特点总结→启示借鉴[11]2,条理很清晰,但没有深入挖掘国外学生评教有效性的根源是什么；而且由于条件所限,对国外学生评教的研究多建立在他人经验或第二手资料的基础上,实证研究较少.三是对国内学生评教出现的问题、原因、优化路径做了不少探讨,但多集中于技术层面,即如何从技术上保障学生评教的科学性、有效性,却忽视了将社会文化机制如师生的主体权力、利益相关者的和谐关系、评教过程的文化氛围、评教结果运用的人文关怀等问题引入学生评教有效性的研究中.

从研究方法看,国内已有的关于学生评价的效度研究主要是从传统的心理测量学角度进行考察,着重点在于考察评价工具的有效性问题.而从认知信息过程的角度考察教学评价效度问题的实证研究,即着重考察学生评价过程而不是评价工具的研究还不多,有待于进一步探究.此外,影响学生评教有效性的因素有哪些及如何消除不良影响因素,学生评教如何操作才能取得预期的效果等问题仍需要从实证的角度作进一步的探讨.

从研究趋势看,课堂教学是一项艺术性极强,影响因素极为复杂的活动,在国外教师教学评价的研究中,人们己经从对其有效性本身的研究转向对方法的关注以及对那些可能影响评价效果的因素的研究.到90年代,美国就由重在有效性的研究转向更加关注评教方法、评教背景等变量的研究[35]14.目前,随着网上评教的普遍开展,学者开始转向对网上评教有效性的研究[36].国内研究也不能仅仅关注影响教学评价有效性的管理和技术层面,还要关注学生评教中的社会文化机制.

评教过程是一种主体参与、协商和交往的过程.按照教育评价之父泰勒（RWTyler）的观点,评价的真正目的在于“判定学生实际上发生了怎样的行为变化,我们在何种程度上达成了教育目标,以及为了获得一种有效的教育计划,我们必须做哪些进一步的改进.”[37]教育评价目标须与育人目标一致,今后的学评教研究可以围绕以下问题展开：

第一,评价理念与价值取向的研究.不少学者认为,“以管理为本位”是当前学生评教工作的问题症结.关注学生发展,建构以人为本的学生评教已成为趋势.王冀生教授指出,以人为本就是倡导和发扬人文精神,使整个教育评估过程体现出一种人文关怀.教育评估应自觉坚持以学生为本、以教师为主导和以大学为主体,通过教育评估改进教育工作,提高高等学校的办学水平和教育质量,促进作为“个体”的学生实现全面协调可持续发展[38].温雪梅、孙俊三认为,人本教育评价范式主张把教育的意义和价值作为自己的研究对象,注重教育者与受教育者的主观方面、个体意识、精神以及进入价值意义结构的文化背景.主张通过重新体验,理解教育中人们的内心世界、活动动机、文化意义达到了主体与客体的融合.它所提倡的是一种全面、客观、多样化的评价[39].围绕“以人为本”,董泽芳教授提出学生评教价值取向要发生转变,在未来评价中,高校教育管理者要以优化课堂教育教学、正视学生地位能力、提升教师育人水平为价值取向,重新调整实践策略[40].总之,如何坚持“以人为本”、促进“师生共同发展”,建立科学的评价体系,将是学界深入研究的重点.

第二,参评双方的“交互主体关系”研究.现代教育的基本理念是主体关系平等、个性自由、意义同构、交互渗透.美国学者E.库巴（E.Guba）和Y.S.林肯（Y.S.Lincoln）提出的“第四代教育评价”理论也强调重视全面参与、尊重主体人格、通过应答协商、实施心理共建,形成一种积极、友好、、平等的评价关系.那么这种评价关系如何建构,如何克服学生在评教过程中的报复心理、功利心理、移情心理、亲疏心理等,如何保证学生、教师、教学主管部门等利益相关者共同参与,在利益与权力间寻求到博弈的均衡,达至意义的共建,促进教学各要素的和谐共融,这也是值得学界进一步探讨的问题.

第三,评价内容和方法的研究.发展性评价是“是一种依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价”[41].它在评价内容上,注重社会统一要求和个体差异,体现内容的多维性、发展性和开放性；在评价方法上,注重自我评价与互动评价、质性评价与定量评价、现时评价与滞后评价的结合,体现科学性、全面性和多样性.在具体实施学评教时,如何扩大学生评价教育教学的内容,从单一评价教师的教过渡到评价学校的一切教育教学活动,包括学校管理、学校声誉、校园文化建设等等[42]；如何借鉴教育测量学中的测量法则和编造测验的基本原理、统计学、模糊数学的信息收集与统计方法、教学评价学的研究模式（行为目标模式、决策导向或改良导向评价模式、目标游离模式、应答模式、共同建构模式等）,采用多样化的测评方式与手段,进行科学测评和效能追踪,提高学生评教的信度和效度,确实一个值得关注的课题.第四,影响学生评教有效性的社会文化因素研究.这些因素包括学生评教导致学生的道德风险、教师的权利救济、法律保障、管理机制等.美国大学学生评教政策中不仅指出了学生的权力,也明确告知学生的义务.学校相关部门会将学生发表的有攻击性的言辞或意见（主要指对主观评价题目的回答）进行过滤,甚至废弃该张评教量表,以免影响教师对待教学和学生的态度[35]175.我国在这方面做得还远远不够,导致教师与学生对学评教都有所顾忌,使学评教的有效性大打折扣.因此,学评教的规范研究、法律保障机制研究、权利救济手段研究、社会心理因素研究和学生对良好课堂教学质量的主观偏好研究[43]等将成为学界研究的重点.

总之,教学评价是评价者与被评价者,教师与学生共同构建意义的过程,也是一种价值判断的过程.关注学生评教中应有的人本主义价值取向,彰显对教师与学生的人文关怀,这将是未来学评教改革和研究的走向.

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