高中思想政治情境教学再

[摘 要]高中思想政治教学与情境的关系是十分密切的.今天的思想政治教学早已经不是口头的说教这种单向传输的方式,而是强调在师生互动中促进学生对思想政治的理解.情境,意味着教学范式的转换,意味着教、学行为的转变,意味着教学重心的转移.

[关 键 词]高中；思想政治；情境教学

[中图分类号]G623[文献标识码]A[文章编号]2095-3712（2014）02-0042-02[作者简介]阚先锋（1975―）,男,江苏如皋人,本科,江苏省如皋市第二中学教师,中学一级.

“情境”这一概念进入教学视野,主要原因有两个：一是课程改革的支撑理论――建构主义学习理论,根据该理论,情境是发生学习的条件之一；二是我国当代教育家李吉林的情境教学理论.本文情境所指既包括上述理论的精髓,也有笔者结合教学实践与教学研究的个性化理解.高中思想政治教学与情境的关系是十分密切的.今天的思想政治教学早已经不是口头的说教这种单向传输的方式,而是强调在师生互动中促进学生对思想政治的理解.显然,思考的载体或者说途径,离不开具体的学习情境.

一、情境,意味着教学范式的转换

对高中思想政治课堂上情境的理解,最初是从情境创设开始的.在一节课之初,教师总要创设一定的情境,以引入课题.随着研究的进一步深入,仅仅局限于这样的理解还是不够的,要想真正理解情境,需要更宏观的视角.

根据研究,当下教育正由“认知”的范式向“情境”的范式转换.由此可见,对情境的理解要从知识构建的角度来认识.就高中思想政治的教学而言,梳理本门学科的发展史可以知道,思想政治教育的目的从清末的“修身”至民国的“公民人格”,从“三义”到政治思想教育,既强调学习者个体的内心修养,也注重这种修养的社会性.改革开放之后思想政治教育强调的是“双基”背景下知识性目标的达成.

从改革开放算起,知识性目标就属于“认知”领域所研究的范畴,具体的教学方法也是基于认知心理学生成的有意义的讲授等.又由于高考制度的影响,为了让思想政治教学的知识性目标达成,教学选择趋向应试,从而生成了久为诟病的机械记忆、题海战术.而课程改革以来,思想政治的教学更注重“人”（主要是指学生）的发展,更注重知识发生的过程（即知识的构建过程）,于是建构主义等后现代课程理念成为支撑教学行为的重要理论.显然,课程改革前后教学理念的转换根本上是教学范式的转换,是由认知的范式走向了情境的范式.

在认知的范式中,注重学生对概念和论断的记忆与理解,而在情境的范式中,思想政治教学所期待的观点应当由学生的主动建构去生成.因此,一个有效的学习情境应当是一个能够支撑政治观点形成的综合体,而不是某一个方面.譬如在“领导的合作和政治协商制度：中国特色的政党制度”一课的教学中,从认知的角度看,教学的重点就在于领导、合作、政治协商、中国特色等关 键 词,然后是对句义的理解；而在情境的范式中,教师应当给学生提供各个党派的成立背景与成员组成,以让学生对“”有深刻的理解；给学生提供新中国成立前至今的中国与各党派的关系,以让学生自主构建“领导”以及“政治协商”的含义.而“中国特色”的意义构建,则在于学生能够有效地将中国与外国的政党制度进行对比.因此,在情境范式的教学中,教师的主要任务不是逐词解释,而是给学生设计一个恰当的情境.

二、情境,意味着教、学行为的转变

基于范式转换的高度对情境有了一定的理解之后,教学是否有效就取决于教师和学生在课堂上的教与学的行为了.显然,此处教师的教不是传统意义上的教师“讲”,而学也不是传统意义上的学生“听”.那情境视角下的教与学应当是什么样的具体行为呢?此处仍以上面所举的“中国特色的政党制度”为例来阐述.

本教学内容关键在于让学生理解“中国领导的合作和政治协商制度,是中国特色的政党制度,是我国的一项基本政治制度”,在于让学生理解“合作的首要前提与根本保证”,在于让学生理解“合作的基本方针”.根据这些基本要求,教师可以给学生提供这样的情境：其一,在“共商国是,同舟共济”体例中,结合课本上提出的“你知道我国有哪些党吗”等四个问题,让学生利用教材（尤其是“镜头一”和“镜头二”提供的信息）、网络等,收集关于各党派的成立背景、党员组成特点等,如果条件不够或者有其他考虑,也可以由教师收集后呈现给学生,这是给学生提供的一种物化情境.其二,引导学生建立中国与各党派的关系,这是将物化情境转化为知识意义的一个过程,是情境范式的核心组成部分.没有这个部分,那所谓的情境就是为情境而情境.具体的做法可以是让学生基于物化情境,通过概念图的方式去寻找并发现各党派之间的关系,确定中国与各党派的关系.一般来说,通过这种关系的梳理就会自然发现“中国的领导”,从而也就构建出了“合作的首要前提和根本保证”的意义.至于合作的基本方针,其也可以基于以上准备的物化情境,让学生以某一项政策（应当是具有当下时效性）的酝酿与出台过程为载体,去梳理在此过程中中国与学派所起的作用,以及在作用体现过程中的党与党之间的相互关系.特别需要强调的是,在这一过程中,学生可能会用一些自己的语言去描述这种关系,这个时候教师就要做好分析归纳工作,看学生的表述是否得当,提醒学生有没有更好的表达方式――这是教师主导作用发挥的重要时刻,也是情境范式中学生自主构建意义的升华时刻.

当然,本知识构建过程中情境还有多个.但总的来说,情境范式下教师的角色变成了情境的设计与提供者,变成了知识（意义）构建的指导与组织者,而学生的角色是知识（意义）的构建者.显然,这样就让学生主体、教师主导这一教学理念得到了真正的落实.

三、情境,意味着教学重心的转移

显然,情境范式中思想政治教学的重心发生了转移,教师注重于怎样能让学生构建出知识或意义,而学生则注重于怎样才能构建出意义.这样的转移是有意义的,也是更符合学生发展需要的.因为当下的高中生早已经不会接纳直接输入的观点,但对自己内心生成的观点却相当自信.作为思想政治教学,其主要任务是帮学生树立社会主义核心价值体系.而这一任务要得到落实,关键在于让学生自主生成相应观念.

那么,在此教学过程中发生这样的转移会不会影响应试效果呢?这是一个无法回避的现实问题.事实上对近年高考政治试卷有过研究的同行都知道,今天的政治高考试题已经是十分灵活了,重点考查学生的理解能力、综合能力.而这种能力往往不是教师教出来的,而是学生在知识（意义）构建的过程中自主生成的.因此情境范式下的思想政治教学非但不会削弱高考竞争力,还会增强这种竞争力,同时也为学生将来的发展打下坚实的人文基础.笔者以为,这应当成为今后很长一段时间内思想政治教学的取向.