低劣的叙事与高等教育叙事的条件

点赞:31074 浏览:144011 近期更新时间:2024-01-15 作者:网友分享原创网站原创

摘 要:教育研究水平的高低取决于研究者的态度与能力.对教育叙事研究的实然状态可从研究态度与研究能力结合的角度来归类,将低劣的教育叙事研究区分为虚检测的叙事研究、零叙事研究与消极化叙事研究.分析低劣的叙事研究,意在使人们了解叙事研究的复杂多样性,认识低劣的叙事研究的成因,通过创造必要条件来使研究者真诚叙事,提高叙事研究的水平.高等教育叙事研究的有效开展需要高校为叙事研究提供良好的环境,高校教师具备从事叙事研究的内在条件,高教类期刊充分认可教育叙事研究.

关 键 词:低劣的叙事研究;高等教育叙事研究;研究条件

中图分类号:G644文献标识码:A文章编号:1671-1610(2013)03-0054-07

近年来,随着“教育研究的叙事转向”[1]对高等教育进行叙事研究的国内文献逐步增多.高等教育叙事研究存在着研究水平的高低之分,这与研究环境有关,更与研究者的素质有关.本文首先对低劣的叙事研究进行阐释,以便引起人们对提高叙事研究水平的关注,然后再具体分析高等教育叙事研究的必要条件.

一、低劣的叙事研究

研究者的态度有虚检测与真诚之分,研究者的能力有强弱之别.教育研究水平的高低取决于研究者的态度与能力.对教育叙事研究的实然状态可从研究态度与研究能力结合的角度来归类.本文将低劣的教育叙事研究区分为虚检测的叙事研究、零叙事研究与消极化叙事研究,下面分别探讨.

(一)虚检测的叙事研究

关于虚检测的叙事研究,有人将“把教育叙事当作文学创作,凭借所谓‘合理想象’去编造、去杜撰”视为教育叙事的误区之一[2].本文中,所谓虚检测的叙事研究特指研究者缺乏或丧失教育研究的道德,基于发表文章、评职称或其他的非研究目的,故意编造教育世界的“风花雪月”,捏造自己(或他人)的教育“专业成长”.这种教育叙事研究,无论研究者的研究能力有多强,“研究成果”的外在评价有多高,因其研究态度恶劣,其“研究”及“成果”都是虚检测的,属于伪研究.

虚检测的叙事研究与虚构的叙事研究形同而神异.刘良华认为“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象,也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象.”[3]84“教育叙事研究既可以显示为真实的叙事,也可以显示为虚构的叙事.等叙事研究并不拒绝虚构的叙事,也没有必要否认虚构的叙事.”[3]85虚检测的叙事研究与虚构的叙事研究都具有虚构性,但是二者在研究态度上有真诚与虚检测之分,在研究追求上有功利与非功利之别.虚检测的叙事研究,其研究者缺乏科学的研究态度,不是实事求是而是无中生有、胡编乱造,而虚构的叙事研究,其研究者本本分分地研究,实实在在地通过虚构故事来表达研究成果;虚检测的叙事研究,其研究者是为了科研的外在个人功利价值而编造,而虚构的叙事研究,其研究者是为了教育研究的求真、求善,通过虚构来展现教育事实和表达教育理想.在教育叙事研究中,我们可以虚构,但不能虚检测,因为虚构是值得提倡的研究方式,而虚检测是遭人唾弃的研究态度.虚检测的叙事研究的警示意义在于加强学术教育,提高研究者的学术水平,因为“学术失范从表面上看是学术行为上的失范,而从最根本的意义上讲则是学术人学术缺失后的一种失范,即学术失范.”[4]只有通过切实有效的学术道德教育,使高教研究者树立了正确的科研价值观,端正了科研态度,提高了学术觉悟,才能内在地消减虚检测的叙事研究.

(二)零叙事研究

所谓零叙事研究是指研究者以真诚的态度进行叙事研究,然而因为不谙叙事研究的本义,未能遵循叙事研究的要求,其“研究”过程及成果缺乏研究性.零叙事研究是当前教师叙事的一大误区.零叙事研究的表现之一就是“将现场文本混同于研究文本,缺少深度加工”[5]79.一些教师习惯于直接描述教育生活,而缺乏对个人教育教学经历的重构,部分教师甚至错误地认为,只要按照时间先后顺序来描述真实事件,就是好的叙事作品.这种认识与做法确保了教育教学事件的连续性、完整性,却几乎没有表现出教师信念等方面的教育主题.简单地按照时间顺序从前到后,没有详略地呈现事件,给人一种录像感、流水账感,虽然真实,却反映不出作者(即研究者)真实的写作(或研究)意图.教育叙事不同于一般意义上的经验呈现,它们之间的区别在于前者为了揭示教育主题,不仅要尊重客观的时间序列,更要考虑到空间安排的目的性,要对掌握的经验事实按照教育叙事“想告诉别人什么”和“怎样告诉”的目的性进行重构.[5]79

从叙事研究的文本形式上看,零叙事研究和真正的叙事研究也存在不同.零叙事研究是一种现场文本,而真正的叙事研究是一种最终的研究文本.刘良华认为,叙事研究成果的一种表达形式是“情景式”研究报告,它的“写法是将调查研究中所获得的材料整理成一份有情节、有内在线索的故事,将相关的教育理论隐藏在故事的深处,当然,研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发表有节制的议论.”“就那些具有‘叙事研究’精神的研究者或读者来说,‘将教育道理隐藏在教育故事中’是最理想的形式.它追求价值中立式的‘描述’,而不过多地议论和解释,尽量克制自己的价值判断.”[3]87尽管零叙事研究报告和“情景式”叙事研究报告都有情节和线索,但是零叙事研究者无意于揭示教育主题(或教育理论),读者对作者的写作意图费解,难以读出文本的教育主题(或教育理论、教育经验);真正的叙事研究者具有明确的“展示”教育主题的意图,通过深层加工对教育经验故事进行了重构,教育主题与最终的教育经验故事具有内在的统一性,读者易于读出叙事文本中的教育经验.

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零叙事研究既可能源于研究者能力欠缺,也可能基于研究者对叙事研究无知或误解.就前者而言,研究者不是不知道叙事研究要通过讲故事来揭示教育的意义,但是对于如何阐释、揭示故事中的教育经验的确是心有余而力不足,因为对于完成从现场文本向研究文本的转换,就连叙事研究的理论专家也不得不承认这是一个比较困难的阶段[6].还有的人对教育叙事研究一知半解,将教育叙事研究视为教育叙事[7],不知道教育叙事研究需要从现场文本向研究文本的转换,或者误以为研究文本就是现场文本,造成了叙事研究结束于现场文本的撰写.零叙事研究的警示意义在于告诉人们:教育叙事研究不单单是收集、讲述教育经验的故事,它重在通过对教育经验故事的研究或深层加工聚焦个体教育经验,使研究者、研究参与者、读者都能从教育经验故事中获得对教育及其意义的理解.没有对教育经验故事的研究或深加工,所有的资料收集与文本撰写对教育经验的揭示只是一个零;叙事研究需要从现场文本转向研究文本,以便成为真正的叙事研究.

(三)消极化叙事研究

有人曾撰文提出教育叙事的消极化误区,“所谓消极化,就是在教育叙事作品中,教师对自己的教育教学进行了自以为正确而实际上是错误的‘反思’.”[8]消极化教育叙事存在于高校教师中间.例如,少数公共课教师一味迎合大学生的放任自流,对学生缺乏严格要求,还有的以满足学生的低级趣味为标准来取舍教学内容、选用方法,他们对这些做法及其“效果”――学生的好评进行经验总结,并将自己的经验美其名曰“以生为本”.这种叙事虽有反思,但是背离了教书育人的本义.

笔者认为,消极化叙事研究的实质是教师进行了错误的反思,即无论何种形式的反思,只要反思的结果性认识违背了“公认”的教育理论或与国家政策方针不符,尽管反思者自认为正当、合理,那也是错误的.它反映了教师的教育理论素养薄弱.由于缺乏基本的教育理论素养,教师进行教育反思时只能依靠常识或错误的观念来分析与评判,所形成的认识必然是肤浅的甚至是错误的.错误的认识导致错误的行为,消极化的教学反思,尤其是在教师不以为错反而认为是正确的情况下,会导致教师错得理直气壮、义无反顾,教育后果当然严重了.

一些高校青年教师的消极化叙事值得关注,因为他们缺乏教育理论学习的背景,虽经过低效的岗前培训,但是走上讲台后并不会上课[9].他们的叙事分析工具大多是一些日常生活观念,其叙事作品难免消极化.不过,他们的消极化叙事研究作品具有教师教育意义.这类作品把作者的教育理论状况、真实想法暴露给教师教育者,他们因此能够设计出直接有力的解决职后教师真实想法的教育学.因此,可将教育叙事研究引入到职后教师发展中来[10],并把消极化的教育叙事作为重点关注对象.消极化的叙事研究作品可作为教育叙事研究的反面教材,即消极化的教育叙事作品可作为反例,用来说明教育叙事研究不是什么,教育叙事研究的注意事项,及其警示意义.当然,作者并没有弄虚作检测、为非作歹,只是因为教育理论水平低才出现了消极化叙事,所以要通过匿名等手段保护作者的权益.

从逻辑的角度分析,根据叙事态度是否真诚,可将叙事研究分为虚检测的叙事研究和真诚的叙事研究;根据叙事能力的高低可将叙事研究粗略地区分为低水平的叙事研究和高水平的叙事研究,前者主要包括零叙事研究和消极化叙事研究;根据叙事态度与叙事能力的结合,虚检测的叙事研究尽管从成果形式上看会有低水平和高水平之分,但是从叙事研究的规范来看,虚检测的叙事研究无论其形式上的水平有多高,对教师的专业发展只具有负面价值或意义,就像数轴上的负数及其绝对值一样.分析低劣的叙事研究,意在使人们了解叙事研究的复杂多样性,认识低劣的叙事研究的成因,通过创造必要条件来使研究者真诚叙事,提高叙事研究的水平.

二、高等教育叙事研究的条件

笔者将影响高等教育叙事研究的基本因素分为高校及高教类期刊等环境因素、教师自身等内在因素.

高校要为教育叙事研究提供良好的环境

教育叙事研究是教师的专业发展方式[11],徐东林[12]、刘亚军[13]、丁新胜[14]探讨了叙事研究对高校教师的专业发展价值,高校有责任为其教师开展叙事研究提供必要条件.

首先,创建教师学习共同体,加强校本课程与教学研究.“教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业发展的团体,它是由学习者(即教师)及其助学者(包括教育专家、学校领导、学科教研员、骨干教师等)共同构成的.”[15]叙事研究是教师学习共同体的重要教研方式和学习方式.我们以教师的教学叙事为例说明这一点.教学叙事是教师对自己的课堂教学进行叙事研究.它既可以由教师独自进行,也可以由教师在集体活动中借助教师集体的力量来完成.后者的基本流程为:集体备课――集体听课――集体讨论――个人叙事.具体而言,就是教师在课前以“集体备课”的方式提高教学设计的科学性,然后上公开课或研讨课,课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾,最后教师个人将自己的这节“公开课”或“研讨课”相对完整地记录下来,使之成为一份“课堂教学实录”.在教师集体合作的教学叙事中,集体的力量促进了教师个人的叙事研究,提高了叙事质量.在教师学习共同体中,教师集体不仅为教师进行叙事研究提供了指导、贡献了智慧、促进了教师的反思,而且教师之间的交流、分享促进了共同体成员的共同进步.因此,教师的专业发展需要高校积极创建教师学习共同体,为教师的叙事研究提供有力的支撑.教育部关于高校质量工程的1号文件号召高校开展教师团队建设[16],为高校创建教师学习共同体提供了有力的政策保证.

校本课程与教学研究是当代高校人才培养工作的重要方面,与高校教师的叙事研究关系密切.教师是课程的建设者、实施者,是教学及其研究的主体,学校为了使课程教学适应并促进学生的发展,需要不断地组织教师对课程教学进行研究、改进.校本课程与教学研究为教师的叙事研究提供了源源不断的题材,激发了教师叙事的动机,叙事研究提升了校本课程与教学研究的水平与质量.因此,高校要重视和加强校本课程与教学研究,调动教师参与课程建设、教学研究的积极性,引导教师有效地通过叙事研究将课程与教学建设的成就及经验进行巩固、交流和提升,鼓励教师对课程与教学研究、改革的过程、成果及收获,或通过交流汇报进行口头叙事,或者运用书面文字撰写叙事研究报告,使叙事研究成为教师的重要教研方式.

其次,制定科研政策,支持教师的叙事研究.高校的科研政策影响着教师的科研积极性、科研方向、科研手段、科研水平.高校是否重视教研,对教育叙事研究成果的具体政策,直接影响着高校教师的叙事研究,这是因为教师的教育叙事研究属于教研,主要是为人才培养怎么写作的.在科研政策上,如果高校重科研轻教学,轻视、歧视教育叙事研究的成果,把教育叙事当做文学故事,视为小儿科、不登大雅之堂,教师从事“行动的叙事研究”的动机将弱化,甚至可能消失掉,反之,若高校对教学、科研一视同仁,对教研与科研平等对待,重视教师的教育叙事研究,那么教育叙事研究就会在高校遍地开花,成为高校教研园地的亮丽风景线.为调动教师重视教学、参与教改项目、进行叙事研究的积极性,在高校的整体政策上有必要确立“教学与科研同等对待”、“教改研究与科学研究同等对待”、“教学成果与科研成果同等对待”、“教学名师与学术大师同等对待”、“教学团队与学术团队同等对待”等观念[17],并通过各项政策予以落实.再次,开展教育叙事研究的培训,提高教师的教育叙事研究能力.教育叙事研究作为高校教师专业发展的重要方式,要发挥其作用,必须使高校教师认可、接受教育叙事研究的价值,增强其开展叙事研究的自觉性和积极性;同时高校教师还应该具备教育叙事研究的能力,否则高校教师就会陷入心向往之而力不能及的窘境.培养、提高教师的教育叙事研究能力固然需要教师的自学、苦练,但是高校既然肩负着教师专业发展的责任,就有义务为高校教师提供一些教育叙事研究能力训练方面的机遇.例如,通过邀请教育叙事研究的专家为教师举办普及性的叙事研究讲座,使广大教师了解叙事研究,接受叙事研究[18];购置教育叙事研究方面的书籍供教师学习、钻研;与教育学院(系)合作,在擅长教育叙事研究的教师指导下,开展合作性教育叙事研究;建立校内的教师叙事研究网站,供教师交流、探讨与展示叙事研究成果;通过优秀叙事研究成果评选鼓励教师广泛地参与教育叙事研究、提高叙事研究的质量,等等.

(二)高校教师从事叙事研究的内在条件

第一,拥有教育理论素养和深刻的理论洞察力.教育叙事研究并不只是叙述教育事件、讲述教育故事,更需要通过反思来实现教育叙事的价值――解读出教育经验的意义.教育反思的机制是教师作为反思者利用“文化工具箱”来开启教育经验的意义之门.[19]郑金洲在阐释教育反思的注意事项时提出[20]:

秉承新教育理念,形成反思参照标准.反思只是教育教学的一个手段,可以用来达到这样或那样的目的,既可以成为实施素质教育的帮手,也可以成为背离素质教育的“帮凶”.教师在开展反思活动时,要以新教育理念为出发点,以新课程的基本主张为参照点,注意形成反思的框架标准,实施对教育教学活动的评判、思考活动.

据此理解,教育反思要以新教育理念作为反思的工具.高校教师只有具备了教育教学的条件性知识的底蕴,才能有效地从事高等教育教学及其改革,才能对自身的教育经验进行有效的反思与叙述.缺乏这种理论涵养,即使有教育叙事的愿望,因为缺乏反思的“文化工具箱”而不能有效地开启教育经验的意义之门,导致难以叙事,或解读不出应有的意义价值.

因此,高校教师要加强广泛的文化科学知识基础的学习,尤其是教育科学、心理科学的理论学习,要重视高等教育改革政策的学习;还要在不断的教育叙事研究练习中,自觉地运用教育理论教育经验,提高教育反思的理论敏感性和理论洞察力.

第二,热心高教,勇于改革.高校教师的叙事研究大多属于经验的叙事研究.“所谓经验的叙事研究,就是行动者以‘教育自传’的方式提交自己的行动研究报告或经验总结报告.”[21]它是一个以行动研究为叙述内容、以叙事研究为表达方式的教学研究,强调先“做事”后“叙事”.它的基本特征是教师叙述自己的具体的、个人化的、生活化的“问题解决”.从事经验的叙事研究需要高校教师热心高教、勇于改革.只有对教育教学充满了热情,热爱、献身高等教育事业,高校教师才有提高教育水平、提升教育质量的内在强烈愿望,才能敏锐地觉察自身工作中存在的问题,不断地、主动地、负责地去研究它、解决它,使自己的工作处在不断的变革中,在不断的改革中积累经验、重构经验,实现育人与育己的双丰收,才能有无限的叙事题材和动力.如果高校教师不热心高教,仅仅把高教工作视为谋生手段,把育人工作看作牺牲性工作,对人才培养敷衍塞责,安于现状不思变革,那么他们就无法讲述自己的教育故事,毕竟“教师能够叙说的与值得叙说的,不过是在改变了自己的教学活动之后产生的‘记录’冲动与‘反思’冲动.”[22]19“只有当教师创造了自己的教育实践,他才可能创造出自己的教育故事.”[23]高校教师要以热心高教为动力,在校本课程开发、教育方法改革、教学评价探索、毕业论文指导、实践教学等教育教学工作中创造个性化的教育故事.

第三,具备叙事研究的意识与能力.叙事研究关注日常生活世界中的教育经验,关注对教育生活的叙说.高校教师有着教育教学经验的深厚积淀,具备叙事研究的前提基础.然而,良好的教育叙事研究还需要研究者具备叙事研究的意识与能力,缺失这种意识与能力只会导致零叙事研究.

工作经验总结是教师的一项常规工作.教师如何进行经验总结呢?刘良华认为,教师往往将“总结”误解为“概括”,追求“大道理”的提炼,“经验总结”或者堕落为教育理论文章的抄录、“剪贴”活动,或者沦为“论点+案例”的“戴帽子”游戏,此类经验总结往往大同小异,只见“大道理”不见“经验事实”.[22]17值得提倡的是“叙事”的经验总结,强调教师叙述自己教育生活中的“经验事实”,在教育经验事实的描述、阐释中展现教育经验的意义,达到内心的豁然开朗,教育观念的明晰.高校教师能否舍弃传统的经验总结法而选择“叙事”的经验总结取决于他是否具有叙事研究的理论自觉性,是否深刻地认识到“经验的叙事研究”总结的个人专业发展价值,是否因此产生“经验的叙事研究”总结的强烈愿望.如果他们认为通过叙事的方式来呈现教育工作总结对个人更有意义,而且自信通过学习训练能够掌握“叙事”经验总结法的要领、技巧,那么,他们就会愿意尝试用新的方式进行工作总结;反之亦反.由是观之,形成叙事研究的意识对于高校教师开展叙事研究非常必要.


叙事研究具有自身特点,对研究者具有特殊的能力要求.在经验意义的解读上,叙事研究者要能够阐释经验事实材料,从中归纳出意义价值,因此高校教师作为叙事研究者,要能够对收集来的各种质性资料进行有效的整理,按照叙事研究的分析程序去解读其中的意义.在研究报告的撰写上,叙事研究强调以叙事的形式呈现教育经验事实,以意义阐释的方式表达研究的意蕴,因此高校教师作为叙事研究者要具备叙事写作的能力,要像伟大作家那样能够“深描”教育事实.[24]教育叙事研究需要高校教师具备一般的教育研究能力和叙事研究的能力.

第四,坚守学术,不弄虚作检测.目前高校教师的教育研究存在着功利化问题,表征之一就是叙事研究的虚检测化,或虚检测的叙事研究.一些教师不是基于专业成长而是为了发表文章或评职称等功利目的,从事教育教学研究.[25]他们是否从事叙事研究,是否撰写教育叙事文章,取决于学校的科研政策,取决于期刊杂志是否刊登此类文章.他们将教育叙事研究简化为撰写、发表叙事文章.因为没有做事哪里有真正的叙事,他们只好闭门造车,虚构“美丽的故事”.为了功利目的而恶意地虚构教育世界的“风花雪月”,不仅无益于自身的专业发展,而且有损学术风气.高校教师应该加强学术自律,严守学术底线.高校教师不仅不能编造教育故事,而且不能回避教育生活中的“恶”.李政涛认为,人的教育生活既包含“爱、信任、希望等善的”,也包括“教育中的欺骗、伪诈,由教育而来的伤害、崩溃和毁灭等恶的.”[26]20他说[26]20:

在任何一个正常的教育生活中,叙事者所遭遇到的决不会只有幸福和欢乐,大量的来自于不同方面的恶,大量的教育失败,有可能在某时某处汹涌而来.对这些,好的教育叙事不会视而不见,不会用鲜花和掌声去覆盖它们,不会用伪装的成长幸福去冲淡它们,相反,它会揭开华丽的面纱,直面教育现实.

教育叙事者要以复杂性思维既关注教育生活中的“善”也关注其中的“恶”.一些高校教师在进行自我叙事时,喜好展现自己光辉灿烂的一面,而有意无意地避开那些有损荣誉、伤害自尊的教育失败、失误、教育挫折,掩盖内心深处的不为主流观点所接纳的,或世俗化的,甚至是邪恶的愿望、认识、冲动等.这种观念与行为违背教育叙事,因为好的教育叙事就是通过直面真实的教育事实,“呈现人类生活的丰富可能性”,“书写教育世界里的复杂感受”,在对“真实”的呈现、解读中重构精神生命.因此,坦诚地面对自己的“恶”是健康、成熟的表现,是自我负责精神的展现.当然,对教育生活中的“恶”进行叙事不仅是一种态度,更需要勇气.在教育自传中展现教师“恶言”、“恶行”、“恶意”,自然需要传主――教师具有坦诚的心态和不惧世俗嘲弄的勇气.对他人的叙事研究需要研究者揭开他人心灵的“疮疤”,虽有助于对方的成长,但是难免误解,致使作为研究者的教师对于是否揭露他人的“丑事”忐忑不安、犹豫不决,要直面真实的教育生活更需要一定的勇气.

(三)高教类期刊要充分认可教育叙事研究

现代大学里,教师发表论文著作是再正常不过的事情,因为“在学术领域,我们的成果是以写出来的东西来体现的,出版物就像硬通货币,是学术成果的基本表现形式.除艺术创作以及一些应用性自然科学以外,研究工作的质量就是通过出版的文字来判断的.”[27]学术期刊是教师发表论文的重要阵地,与学者的研究存在着依存互动的关系.教育类学术期刊对教育叙事研究的兴趣和重视程度对高校教师的教育叙事研究具有引领作用.可以推测的一个事实是如果学术期刊不重视教育叙事研究类文章的刊发,高校教师因而缺少了发表叙事类文章的阵地,那么自然会影响高校教师开展叙事研究的积极性.世纪之交教育叙事研究这种研究方式被引介到国内,10余年来在国内逐步推广开来,但是与中小学教育领域叙事研究的火热场面相比,高等教育叙事研究则比较冷清.笔者以2010-2011年教育类CSSCI期刊(不包括扩展版)的载文统计为例,说明教育叙事研究在高等教育和基础教育领域的份量,两年的时间共刊发教育叙事类文章13篇,其中高教类文章4篇.其中的原因可能很多,但是高教类学术期刊是否青睐叙事研究或许是一个重要原因,对此,笔者有一个事实依据,即某CSSCI高教类期刊在征稿启事中声明“来稿必须是关于高等教育的中观和宏观问题的研究性文章(本刊不发表单科专业或单项课程的教学研究文章,不发表教育教学经验体会或工作总结类文章).”[28]该刊物10余年来没有刊登过1篇叙事研究类文章.这也不难理解,应用性高教叙事研究成果对普通任课教师而言大多是教研文章.鉴于此,笔者呼吁,为了丰富高教研究方法和高教研究成果,使叙事研究能够在高教领域开疆扩土,高教类权威期刊要转变思维方式,不要以为抽象的文字就比鲜活的事实更有价值,不要认为叙事性文章会降低刊物的身份,其实“叙事中的理论比理论中的叙事更深刻”“让理论在叙事中自然呈现比让叙事在理论中罗列更有魅力”[29];应该认识到“叙事研究和科学研究相伴共生,相互促进”[30],正确认识高教叙事研究的价值,要对教育叙事研究的理论探讨与实践应用成果一视同仁;要发挥期刊的引领作用,为叙事类文章提供一席之地,甚至开辟专栏,以鼓励高校教师从事高教叙事研究.

总之,低劣的叙事研究是当前我国高等教育叙事研究的实然状态之一,只要高校为其教师开展叙事研究创造必要的条件,高校教师通过学习与研究具备了开展叙事研究所需要的内在素质,高教类权威期刊发挥了应有的作用,无论是虚检测的叙事研究、零叙事研究还是消极化的叙事研究,都会逐步消减,我国高等教育叙事研究的质量与水平都会随之提升.

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